들어가며

교사들은 교실에서 자율성을 갖고 가르치게 된다. 그러나 가치 있는 피드백이 주어지지 않는다면, 교사들은 개인의 자율적 판단에만 의존하게 되어 ‘선택의 불확실성’을 느낄 수밖에 없다. 이러한 불확실성은 교사들을 외롭고 불안하게 만든다. 이러한 불확실성·고립·개인주의는 결국 교사들이 새로운 것에 도전하는 것을 두렵게 만든다((Andy Hargreaves, Michael Fullan). 따라서 교사는 전문성 신장과 학생들의 학습증진을 위해 협력적으로 배우고 탐구해야 한다. 이러한 집단적 탐구가 적극적이고 실천적으로 운영되었을 때, 수업의 효과성이나 수업개선에 미치는 영향이 긍정적일 것이라는 기대는 당연하다. 더불어 공동의 목적과 비전을 가지고 동료교사와 협력을 통해 서로에게 유용한 정보와 기술을 교환하고 발전시켜 나가는 과정을 거치다 보면 함께 성장하는 속에서 공동체의 소속감과 개별적 효능감도 높아지게 된다.

교사의 학습은 자유로운 교류와 공유를 통해 이루어져야 한다. 교직 전문지식을 축적하는 것이 아닌 맥락적인 탐구를 통해 개인의 전문성 신장은 물론 집단 공동의 전문성 신장을 목적으로 해야 한다. 이러한 교사 간 협력적 상호작용을 통해 얻게 되는 공유와 성찰은 그들이 처한 맥락과 요구에 부합하는 교육활동을 실행할 수 있게 함으로써 전반적인 수업과 교육활동의 개선에 유의미한 영향을 미치게 되는 것이다. 따라서 공동의 가치와 비전으로 결집된 교사공동체, 즉 전문적학습공동체의 특성 및 학교 내 활성화 방안에 대해 알아보고자 한다.

전문적학습공동체의 의미와 특성

전문적학습공동체의 개념 및 의미는 학자에 따라서 다양하게 정의되고 수많은 논의가 이루어져 왔으며, 교사학습공동체나 학습조직과 같은 용어들이 혼재되어 사용되고 있다. 하지만 전문적학습공동체의 핵심주체가 ‘교사’라는 것과 ‘학습을 목적으로 하는 집단’이라는 점에서는 의미가 같다고 할 수 있다.

전문적학습공동체의 등장은 교사의 개별적 전문성 신장에 의존했던 교사연수시스템이 학교변화에 크게 기여하지 못했다는 평가와 함께 집단성장과 학교역량 강화 방안의 모색이 필요하게 된 데 따른 것이다. 즉 전통적인 교사연수의 한계를 극복하는 대안으로써 교사전문성 개발을 위한 접근이라는 설명이다. 서경혜(2015)는 전문적학습공동체를 ‘교사전문성 신장과 학생의 학습증진을 목적으로 비판적 탐구 및 협력적 실천을 통해 지속적으로 배우고 실천하는 교사들의 결속체’라고 정의했다. 그러면서 이러한 전문적학습공동체를 통해 기존의 전통적인 학교문화를 혁신할 수 있을 것이라고 기대했다. 또한 경기도교육청(2017)은 전문적학습공동체를 교원들의 지속적인 관계 속에서 공동체 목표를 설정하고, 함께 교육문제를 파악하며, 해결책을 모색하는 공동체로 정의했다. 이를 통해 교원전문성 신장뿐 아니라 집단역량을 기르고, 학교조직문화를 개선하는 기능을 하는 것으로 제시하였다.