올해부터 초등학교 3·4학년, 중학교 1학년에서 2022 개정 교육과정이 적용되면서 본격적으로 학교자율시간이 운영된다. 학교자율시간은 교육공동체가 지역과 학교의 여건 및 학생의 필요를 반영한 맞춤형 프로그램이나 지역연계활동 등 다양하고 특색있는 교육과정을 편성·운영하기 위해 도입된 교육정책이다(교육부, 2022).

2022 개정 교육과정 초등학교 총론 문서에서는 3~6학년별로 학교자율시간을 편성하도록 제시하고 있으며, 중학교 총론 문서에서는 1~3학년 중 필요한 학년에서 편성하게 되어 있다(교육부, 2022). 초등학교의 경우 교육과정에 제시된 교과 외의 새로운 과목이나 활동을, 중학교의 경우 새로운 과목을 개설하여 운영한다. 현장 교사들에게 작게는 체계를 갖춘 30시간 내외의 활동을, 많게는 과목에 해당하는 교육과정 문서와 교육자료를 개발해야 하는 과제가 주어진 것이다. 하지만 학교현장은 이에 대한 충분한 준비가 되어 있을까?

‘굳이 우리 학년·과목에서 할 필요는 없다’
학교자율시간이 다가온다는 말만 오고 가고 있을 뿐 아직 본격적으로 준비하지 않고 있는 학교가 많은 듯하다. 실제로 시·도교육청에 따라 초등학교를 기준으로 3~6학년 중 1개 학기 이상 학교자율시간을 편성하도록 안내한 지역이 있는가 하면 학년군별 1개 학기 이상 학교자율시간을 편성하도록 하거나 매 학년 편성하도록 한 지역이 있다.

학교자율시간 편성·운영에 대한 현장의 부담을 시·도교육청에서 고려한 것으로 생각되지만, 3~6학년 중 1개 학기와 학년군별 1개 학기를 편성하는 시·도에서는 ‘굳이 우리 학년에서 할 필요는 없는 것’, ‘나중에 해도 되는 것’으로 인식하고, 이에 대한 고민을 미루는 현장도 적지 않아 보인다. 중학교 또한 1~3학년 중 필요한 학년에서 편성하게 되어 있기 때문에 2022 개정 교육과정이 모든 학년에 적용되는 시기까지 그 고민을 미루고 있을 것이다. 교육부와 시·도교육청은 이에 대한 로드맵을 갖고 있는지 의문이다.

학교자율시간 편성 학년에 대한 혼란과 더불어 학교자율시간의 과목이나 활동을 ‘관련 교과’에 편성하게끔 한 지침에 대해서도 문제가 지적되고 있다. 교과 통합적인 과목이나 활동을 학교자율시간으로 편성할 경우 교과를 하나로 정하는 게 어려울 수 있기 때문이다.

현행 지침은 교과통합형으로 학교자율시간을 운영하고자 할 때 관련도가 큰 교과에 편성하도록 하였으나, 이를 판단하기 어려운 사례들이 있을 수 있다. 특히 학생 주도 탐구형으로 학교자율시간을 운영하면 학생마다 어떤 학생은 자신의 진로에 관해 탐구하고, 어떤 학생은 사회문제에 관해 탐구할 수 있으며, 어떤 학생은 과학적 현상에 관해 탐구할 수 있다. 이처럼 학생 개개인이 탐구하는 주제가 다를 경우 관련 교과를 어디에 편성해야 할지 혼란스러울 수밖에 없다. 창의적체험활동과 같이 별도로 편성할 수 있도록 하는 방안을 고민해야 한다. 

학교자율시간을 학기 단위로 편성하라는 지침 또한 부담이 될 수 있다. 학교자율시간을 운영하는 초등학교의 경우 시수를 학기 단위가 아니라 학년 단위로 유연하게 편성하면 교과교육과정을 운영하는 데 부담을 덜 수 있으며, 다양한 주제의 활동을 진행할 수 있다. 하지만 현행 지침은 중학교와의 공통성을 가져가기 위함인지 모르겠으나 학기 단위로만 편성하도록 하여 이러한 유연성을 발휘하지 못하도록 해 놓았다.

중학교에서도 학기 단위로 편성한다는 지침이 완화된다면 17시간으로 두 개의 과목을 두 개 학기에 걸쳐 운영하는 것이 가능하다. 이 경우에도 운영에 많은 다양성과 유연성을 가져올 수 있으며, 학기 교육과정을 운영하는 데 부담도 완화할 수 있을 것이다. 

학교자율시간 개발 주체는 전년도 교사인가, 당해연도 교사인가?
위와 같은 편성적 측면에서의 혼란 이외에 운영적 측면에서도 학교현장은 혼란을 겪고 있다. 일단 학교자율시간의 개발 주체가 전년도 교사인가 당해연도 교사인가 하는 문제이다. 초등학교에서 학교자율시간 활동을 편성하기 위해서는 당해 2월에 학교교육과정 심의 시 학교자율시간의 윤곽에 대해 학교운영위원회의 심의 절차가 필요하다.

하지만 아직 심의 내용에 어느 정도의 내용을 포함할지 명확하게 정해져 학교현장에 전달되지 못한 경우가 많다. 만약 심의 내용에 학교자율시간의 세부내용까지도 결정하게 한다면 심의 시기상 그것을 결정하는 주체는 전년도 교사가 될 가능성이 있다. 그렇다면 실제 그것을 가르치고 배우게 될 교사와 학생의 요구를 반영한 교육과정을 계획하기 어려울 수 있다. 또 운영위가 지나치게 세부적인 내용까지 결정한다면 경직성 인해 실행과 운영상에서 어려움을 겪게 될 가능성이 크다.

중학교의 경우 과목 개설 기한을 전년도 8월 말로 제한하고 있어서 전년도 교사들에 의해 학교자율시간의 내용이 결정된다. 다른 학교나 시·도에서 개설한 과목을 활용한다고 해도 2월에는 결정되어야 하므로 전년도 교사들에 의해 정해질 가능성이 크다. 학교자율시간 내용 결정에 당해연도 교사의 의견이 반영될 수 있도록 하는 제도적 고민이 필요하다.

또 초등학교에서는 학교자율시간 활동에 대한 평가에도 고민이 많다. 학교자율시간에 대한 평가를 기존 다른 교과 평가와 동일하게 3월 초 평가계획에 포함하여 수립하는 것인지, 아니면 창의적체험활동과 같은 방식으로 활동을 마친 후 특기사항만 기록하는 것인지, 그것도 아니라면 그 중간의 어느 지점에 있는 것인지 아직 모른다. 만약 당장 3월에 학교자율시간 활동 내용을 개발해야 하는데 평가계획까지 제한된 시간 내에 제출해야 한다면 학교자율시간의 내용과 평가를 만들어 갈 충분한 시간을 보장할 수 있을 것인가.

중학교에서는 학교자율시간 과목에 대한 인정도서 개발의 어려움을 호소하는 목소리도 많이 들린다. 일부 교육청은 신설 과목을 승인할 때 인정도서의 개발을 필수적으로 요구하는 데, 이러한 도서를 개발할 절대적인 시간과 역량은 물론 학교현장에서의 여유 또한 부족하기 때문이다. 과목에 해당하는 교육과정 문서를 개발하라는 것부터 큰 도전인데, 과목에 사용할 교과서까지 개발하는 것은 더 큰 부담으로 다가올 수 있다. 게다가 많은 시·도가 전년도 8월 31일까지 과목 승인 자료를 제출해야 하기 때문에 더욱 시간이 빠듯하다.

도전해 보고 싶은 의지가 생기도록 제도적 정책 고민
학교자율시간과 같은 교육과정 정책이 실제 학생의 학습으로 완성되기까지는 여러 재맥락화의 장이 존재한다(Bernstein, 1990; 성열관, 2022). 첫째는 담론 생산의 장으로 학계나 언론 등 교육과정에 영향을 미치는 다양한 사회적 존재들에 의해 주요 담론이 생산된다. 둘째는 공식적 재맥락화 장으로 다양한 담론을 포괄하는 공식적 국가교육과정 문서로 완성된다.

셋째는 교수적 재맥락화 장으로 국가교육과정 정책이 시·도교육청을 거치며 재맥락화되고 세부내용을 결정한다. 각 시·도는 시·도의 상황에 따라 국가교육과정 정책을 해석하여 세부지침을 내놓는다. 넷째는 재생산 장으로 학교와 현장의 교사들이 시·도의 세부적 지침과 안내를 바탕으로 학교와 학급 상황에 맞는 수업과 평가로 만들어낸다. 하나의 장에서 다음 장으로 넘어가면서 각 장의 특성에 따라 재맥락화가 이루어지며, 최종 장에 와서는 다양한 형식과 모습으로 실행된다.

학생에게 가장 유의미한 교수·학습과정이 되기 위해서는 마지막 장인 단위학교와 현장 교사에게 충분한 숙고의 시간과 자원을 제공할 수 있어야 한다. 또한 실제로 교육정책을 실행하는 주체인 학교와 단위 교사들이 유연하게 움직일 수 있는 공간을 마련해 주어야 한다.

하지만 2025년이 시작된 지금 합의를 모두 마쳤는지, 그리고 마쳤다면 그것을 학교현장에 제대로 전달하고 있는지, 학교현장의 자율성과 주도성을 이끌어내기 위한 충분한 제도적 장치를 마련하고 있는지 의문이다. 흔히 주도성의 3요소를 선택(Choice)·의견(Voice)·주인의식(Ownership)이라고 이야기한다. 학교현장에서 주도성을 발휘할 수 있게 하도록 학교자율시간에 대한 위의 요소들이 제대로 보장되고 있는지 살펴보아야 할 것이다. 

학교자율시간은 현장 교사들의 전문성을 바탕으로 교육공동체와의 민주적 협의를 거쳐 교육과정에 없는 새로운 활동이나 과목을 만들어내는 만큼, 학교현장의 전문성과 주도성을 발휘할 큰 기회의 장이 될 수 있다. 이러한 학교자율시간의 성공적인 안착을 위해서는 특히 올해가 중요하다.

올해 먼저 시도하는 학교와 교사들이 만들어내는 다양한 담론과 인식을 피드백하여 다음 해에 더 많은 학교와 교사들에게 실질적인 도움을 줄 수 있어야 한다. 그것이 기회가 될지, 하기 싫은 숙제가 될지는 바로 그 정책이 우리 학교와 교실을 개선하는 데 도움이 되는지에 대한 현장 교사들의 인식에 달려있다.

교사들이 한 번 실행해 보고 도전해 보고 싶은 의지가 생기도록 국가교육과정 문서가 재맥락화되고 있는지 다시 한번 성찰해 볼 필요가 있다. 또한 올해 시도될 많은 학교의 도전사례들을 어떻게 매력적으로 담아 많은 학교와 교사들이 도전해 보고 싶도록 고민해야 할 것이다.