일반학교의 특수학급교사는 다른 사람들이 생각하는 것보다 더 많은 사람들과 함께 일하게 된다. 장애학생, 비장애학생, 일반교사, 학교 행정가, 장애학생의 부모, 비장애학생의 부모에서부터, 장애학생의 통합교육을 지원하기 위한 목적으로 배치된 특수교육보조원, 얼마 전부터 시행되고 있는 특수학급 대상 방과 후 특기적성 프로그램의 강사들, 자원봉사자들, 방과 후에 교육을 받고 있는 복지관이나 지역사회 연계 서비스에서 일하는 사람들, 장애학생이 방과 후에 학생에게 필요한 교육을 받고 있는 치료나 기타 분야에서 일하는 사람들, 장애학생이 졸업했다면 졸업 후 진학하게 된 학교의 교사나 직장의 관리자들까지…. 장애학생과 연결되어 있는 다양한 사람들과 함께 일하면서, 각자의 역할이나 협력의 방법들은 무엇이 있을까, 어떻게 하면 이 사람들과 잘 협력하며 일할 수 있을까를 고민하게 되기도 한다.
그 중 가장 많은 협력을 하게 되는 사람은 역시 통합학급을 맡고 있는 일반교사이다. ‘통합교육의 주인공’ 즉 ‘주체’는 장애학생, 비장애학생, 통합학급교사, 특수교사라고들 말한다. 물론, 학교 전체와 서비스를 제공하는 사람들이 장애학생뿐만 아니라 학교에 다니는 모든 아이들을 위해서 협력하고, 모든 사람들이 통합교육의 주인공이 되어야 하겠지만 지금 우리의 학교에서는 몇 사람의 몫으로만 남겨지는 경우가 많다.
이러한 우리의 통합교육에서 ‘통합학급교사는 어떠한 역할을 해야 하는가?’에 대한 문제는 특수교사인 필자에게도 늘 과제로 남겨져 있던 문제였다. 통합학급 교사의 역할에 대해 고민하다가 먼저 여러 가지 연구 자료들을 살펴보게 되었다.
이소현, 황복선(2000)은 일반교사의 역할을 전반적인 학습 환경과 활동을 개발하고 둘째, 장애학생과 일반학생 간의 사회적 상호작용 능력을 증진시켜주기 위하여 학습 환경과 활동을 개발하며 교육 프로그램들의 모든 측면을 통합하여 다면적 교육방법을 제공하는 것, 장애학생의 발달을 증진시킬 수 있는 정보와 지원을 제공하고 프로그램의 효율성을 평가하는 것 등으로 제시해놓았다.
또한 장애학생과 관련된 팀과 함께 협력하는 역할로서는, 장애학생 문제에 대해 의견을 제공할 수 있고, 그러한 의견 제공을 바탕으로 장애학생의 목표 행동을 설정하는 데 도움을 주며, 장애학생을 위한 교수 전략이나 사회적 통합에 대한 문제들을 특수학급교사와 함께 협력하여 해결해가는 역할을 할 수 있다고 하였다.
아울러 특수교사에게 장애학생에게 교수하는 교과과정 영역에 대한 자문을 구하고, 집단관리 기술에 대해서는 특수학급교사에게 자문을 제공하는 상호의존적인 역할을 하며, 교실에서 장애학생들이 기술을 훈련할 수 있도록 기회를 제공하며 장애학생이 학습할 수 있는 긍정적인 학습 환경을 구성하는 것 역시 통합학급교사의 역할이라고 제시하고 있다.
윤효영, 최재완(2004)은 장애학생을 한 구성원으로 인정하는 확고한 태도와 상호의존성과 협동을 강조하는 학급경영을 하며, 특수학급교사와 특수교육보조원과의 협력과 팀워크를 통해 통합교육을 실행하는 주체로서의 통합학급 교사의 역할에 대해 언급하기도 하였다. 이 외에도 여러 가지 다양한 측면에서 일반교사의 역할에 대해 소개한 연구들과 사례들이 많이 발표되어 있었다.
이 글에서는, 위의 내용들을 그러한 역할들을 종합하여 필자가 생각하는 중요도의 순서대로 제시하고, 현장에서 요구되는 일반교사의 역할들을 활용할 수 있는 방법들이나 사례와 함께 소개하고자 한다.
교사부터 올바른 모델 되기
첫째로, 필자가 생각하는 통합학급 교사의 가장 중요한 역할은 장애학생을 바른 인식과 태도로 대하는 좋은 모델링을 해주는 역할이다.
학급 내에서 담임선생님은 ‘신(神)’이다. 그리고 필자가 느끼기에 교사가 ‘신’이라면 아이들은 ‘귀신’이다. 선생님의 말 하나하나, 행동 하나하나를 그림자처럼 따라하고, 말하지 않는 부분까지 그대로 받아들이고 있기 때문이다. 아이들의 세상을 보는 가치관과 특정 현상에 대한 시각은 절대적인 모방의 대상이 되는 교사의 관점에서 큰 영향을 받게 된다는 것, 특히 초등학교 저학년일수록 더욱더 큰 영향을 받게 된다는 것은 모두가 공감하는 부분일 것이다.
이러한 상황에서 담임선생님, 특히 통합학급교사가 장애학생을 대하는 태도나 말이 학급 아이들에게 그대로 옮겨지게 되는 것은 당연한 일이다. 통합학급교사가 장애학생을 학급의 한 구성원으로 인정하고 다른 비장애학생들과 함께 상호작용하는 것을 촉진하며 수용하는 모습을 보인다면 비장애학생들도 통합학급교사의 그런 행동들을 보고 배우며 자연스럽게 장애학생을 이해하고, ‘우리 반 친구’로 인정하게 된다.
반대의 경우라면 아이들은 통합학급교사의 태도에 따라 장애학생을 무시하거나 따돌리거나 괴롭히기도 하고, 무조건 가르치려 하거나 강제적으로 지시하는 등 장애학생이 학급의 일원이고 친구라기보다는 아랫사람을 대하듯 대하는 것을 종종 관찰할 수 있다. 그러므로 교사가 먼저 장애인에 대한 바른 인식을 알려주고, 장애학생을 대하는 바른 태도를 아이들에게 보여주는 것이 매우 중요하다.
아이들에게 장애에 대해 어떠한 인식을 가지도록 해야 할까? 어떠한 태도가 바른 태도일까? 에 대한 점도 역시 고민해보아야 할 문제이다.
장애인에 대한 바른 관점, 바른 인식에 대해 알려주는 것은 쉽지 않다. 장애에 대해 바른 인식을 심어주는 ‘장애이해교육’을 할 때에는 장애학생에 대해서 잘 알고 있는 특수교사인 필자도 내용의 한계를 정하는 일이나, 어휘 하나하나를 선택하는 일 모두가 매우 조심스럽다.
또, 장애이해교육 시 장애인에 대해 조금 자세하게 설명을 해 주게 되면 장애의 특징이나 어휘에 대해 너무나 많은 정보를 알게 되어서 장애학생을 ‘장애인’이라는 표찰을 가진 사람으로 여기게 되는 경우가 종종 있었다. 그러므로 통합학급에서 통합학급교사가 이러한 인식에 대한 부분을 다룰 때에는 용어 사용이나 전달방법에 민감하고 조심스럽게 접근하는 것이 필요하다고 여겨진다.
장애에 대한 바른 인식에 대해 한 마디로 설명하기는 어렵다. 사랑에 대해 정의할 때 사랑이 아닌 것에 대해 배제시켜나갔던 어느 철학자의 사랑론처럼 바른 인식이 아닌 것을 지워가 보는 것은 어떨까?
이분법적 사고방식은 금물
먼저, ‘정상아동’과 ‘장애아동’이라는 이분법적인 생각은 참 위험하다. ‘정상’의 반대말은 ‘장애’가 아니라 ‘비정상’과 ‘이상’이다. 장애는 적절한 지원만 있다면 충분히 독립적으로 생활할 수도 있고, 모든 기본권을 가진 사회의 구성원이라는 것, 단지 심리적이거나 신체적인 기능에서 다른 사람과 다를 뿐이라는 것을 설명해주는 것이 바람직할 것이다.
학급 아이들이 모두 같은 점과 다른 점을 가지고 있듯이 장애학생도 마찬가지로 수행능력이나 이동, 혹은 적응하는데 필요한 기술들을 습득하는 점에서 조금 다를 뿐이라는 점이다. 그 차이가 ‘특별한’ 차이가 아니라 모든 개인이 가지고 있는 다양성 중의 하나라는 것으로 인정하게 된다면 편견 없이 장애를 전달할 수 있게 될 것이다.
둘째, 장애는 누군가가 잘못해서 갖게 된 것이 아니라는 점이다. ‘예비 장애인’이라는 극단적인 표현까지 쓸 필요는 없겠지만, 장애는 누구나 가질 수 있다는 점도 한 번쯤은 되새겨보고, 체험해보며 그 입장에서 생각해보는 것도 매우 중요한 부분이다.
셋째, 장애는 무능하거나 무조건 도움이 필요한 사람들이라는 인식이다. 장애를 가진 사람들도 못 하는 것이 있지만 장점도 있고 나름대로의 개성이 있는 똑같은 개체로 인정하도록 하는 것이 필요하다. 그리고 도움이 필요하지만, 늘 그렇지는 않고 도움이 필요한 상황이 있다는 것, 여러 가지 보조기구나 시설 등이 지원이 된다면 도움이 없이도 잘 지낼 수 있다는 가능성에 대해서도 알려주는 것이 필요하다.
이외에도 초등학교 고학년 이상의 경우에는 차이가 불이익이나 차별이 되어서는 안 되고, ‘장애’는 사회적 인식의 결과라는 것도 알려주면 더 효과적으로 전달할 수 있을 것이다. 장애에 대한 이해와 함께 성적 소수자, 외국인 노동자, 혼혈 등 사회적 소수자에 대한 이해도 높여준다면 장애를 부각시키지 않으면서 자연스럽게 다양성을 수용할 기회가 될 수 있다는 것도 제안해본다.
장애학생과 비장애학생이 나누어져 ‘특수반 친구’와 ‘우리 반 친구’가 아니라, 장애학생도 반 구성원으로 포함하여 ‘우리 반 ○○이’가 되는 것이 바람직하고, 또한 장애학생이 다른 아이들에게 너무 피해를 준다거나 누군가가 꼭 도와주어야 한다는 것보다 장애학생과 함께 지냄으로써 아이들이 배울 수 있는 측면인 다양성에 대한 이해, 서로에 대한 배려, 장애인을 사회 구성원으로 인정하는 성숙한 시민의식 등에 대해 초점을 맞추는 것도 필요할 것이다.
이러한 인식적 기초 위에서 교사가 장애학생을 다양한 학급 구성원 중의 하나로 인정하도록 하는 여러 가지 노력을 먼저 실천하고, 공평하고 수용적인 태도로 대한다면 비장애학생들도 교사의 그러한 태도를 닮아갈 것이다.
학급 구성원은 학급 구성원에서 끝나는 것이 아니라 학원이나 공부방 등 학생들이 방과 후의 활동과 관련된 지역사회 전반, 다음 학년, 옆 반 등 학교생활 전반에 걸쳐 장애학생과 함께 지내므로 통합학급에서 지내는 1년은 장애학생과 비장애학생에게 모두 중요한 시간이다.
그 소중한 1년 동안 인간의 다양성을 수용하는 경험, 그래서 나와 다른 사람들에 대해 이해하는 것은 아이들의 인격형성에 큰 영향을 미쳐 1년 내내, 그 이후에도 아이들의 삶에서 사람에 대한 바른 가치관으로 자리 잡게 될 것이다.[PAGE BREAK]
모두가 존중받는 학급 만들기
두 번째의 역할은 학급 분위기를 모든 학생들이 수용적인 분위기로 조성하는 것이다.
한 학급에는 정말 다양한 학생들이 있다. 특수교사로서 여러 일반학급에서 장애이해수업을 하다 보면 그 짧은 한 시간 속에서도 다양한 케이스들을 많이 발견하게 된다. 겉으로 보기에는 ‘동질 집단’으로 보이는 ‘학급’은 파헤쳐보면 이렇게 1부터 100까지 모두 다른 아이들로 이루어져 있다. 이런 다양한 아이들이 잘 어울려 지낸다는 것은 결코 쉬운 일이 아니다.
최근의 통합교육에서 강조되는 것은 흔히 말하는 장애아동이 일반학교나 일반학급에 포함되는 의미로서의 통합에서 한 걸음 나아가 ‘모든 학생이 자신의 능력과 특성에 맞게 배우는 교육’으로 확대되고 있다. 가장 바람직한 통합교육은 장애학생만을 배려해주는 것이 아니라 다양한 능력을 가진 모든 아이들이 어울려 생활하면서 각자의 능력과 특성에 맞게 배울 수 있는 교육환경이다(서울경인특수학급교사연구회. 2006).
모든 아이들이 수용적인 학급분위기를 만드는 것은, 서로 잘못된 행동들을 묵인한다는 것이 아니라, 이러한 다양한 아이들이 자신의 개성을 표출하는 것에 대해 서로 인정해주는 바탕 위에 서로를 이해하고 친구가 될 수 있도록 하는 과정에서 만들어질 수 있을 것이다. 이러한 자신을 긍정적으로 받아들이고 자신과 마찬가지로 타인을 존중함으로써 바른 관계를 형성하며 공동체 의식을 갖고 사회에 참여하도록 하는 것을 목표로 하는 ‘상호존중교육’을 통해 다양한 학생들이 모두 존중받고 수용되는 교육환경이 만들어질 수 있을 것이다(서울경인특수학급교사연구회. 2006).
필자의 학교는 이런 학급 분위기를 만들기 위해 친구관계 지원 프로그램인 ‘서로 다른 아이들이 함께 만드는 우정’(이하 서·다·우) 프로그램을 활용하고 있다. 이 프로그램은 학급의 모든 친구들이 친구가 되는 친구관계향상을 통해 통합교육을 실천하고자 만들어진 프로그램이다.
이 ‘서·다·우’ 프로그램은 모든 학생들이 서로의 다양성을 수용하고 서로 바람직한 친구관계를 형성하도록 하는 교육목표를 가지고 학급단위로 실행할 수 있는 활동중심프로그램이다. 주 1회 실시를 기본으로 하는 프로그램이 제시되어 있고 흐름에서 벗어나지 않는 한 재구성하여 활용할 수 있다. 각 활동에 장애학생이나 활동이 어려운 아이들을 위해 수정해서 적용할 수 있는 방법도 함께 제시했기 때문에 누구나 쉽게 활용할 수 있다.
장애학생에 맞는 수업 방법 활용
세 번째로, 교과교육과정을 실행하는 주체자로서 통합학급 교사는 장애학생도 의미 있게 학습 참여를 위해 여러 측면에서의 교육프로그램을 활용하는 역할을 해야 한다. 통합학급교사와 이야기를 나누다 보면 장애학생이 통합학급에서 수업을 받을 때 해줄 수 있는 것이 없고, 많은 아이들 중에서 개별지도를 할 수도 없다는 점이 통합학급교사의 마음에 늘 과제로 남는다는 이야기를 많이 듣는다. 세 번째의 역할은 그런 어려움에 대한 방안이 되는 부분이라고 할 수 있다.
장애학생에게 효과적인 통합교육이 되기 위해서는 교실에 함께 있는 것뿐 아니라 다른 아이들과 같거나 다른 목표나 수업자료를 통해 장애학생이 도달할 수 있는 목표에 맞는 수업이 되어야 한다. 이렇게 장애학생에게 맞는 수업을 적용하기 위해 교과의 목표와 내용을 수정하는 것을 ‘교수적 수정’이라고 말하는데, 더 자세히 살펴보자면 교수적 수정은 ‘일반학급의 일상적인 수업을 특수교육적 욕구가 있는 학생의 수업 참여의 양과 질을 적합한 수준으로 성취시키기 위해서 교수 환경, 교수적 집단화, 교수방법(교수활동, 교수전략 및 교수자료), 교수내용, 혹은 평가 방법에서 수정 및 보완을 하는 것’이다(박승희, 2003).
장애학생에게 적절한 목표를 세워주고, 그 목표에 도달할 수 있도록 활동을 그 학생의 수준에 맞게 단순화 하거나 수정해주고, 자료를 제공해주면 장애학생도 다른 아이들과 똑같이 수업에 의미 있게 참여할 수 있게 될 것이다.
이러한 교수적 수정은 많은 아이들이 있는 일반학급에서 쉽지 않지만, 다양한 수준의 자료나 활동을 활용하면 장애학생뿐 아니라 특정교과에서 일반교육과정을 따라가는 것이 어려운 몇몇 비장애학생에게도 도움이 되어 학급의 더 많은 학생들이 그 수업의 목표에 더 가까이 이를 수 있다 기대할 수 있다. 통합학급교사 혼자의 힘으로 어렵다면 특수교사와 함께 협의하여 교수적 수정의 방법을 생각해보는 것이 도움이 될 것이다.
교수적 수정 외에 특수교사와 함께 장애학생과 비장애학생을 위한 각각의 목표를 실현되도록 하는 협력교수방법, 보조적인 지원을 활용하는 방법 등 여러 가지 방법을 수업 상황에 활용하여 장애학생도 ‘무언가를 배우는’ 수업을 진행할 수 있다.
특수교사와 함께 고민하자
네 번째는 장애아동의 평가에 대한 의견을 특수교사에게 제공하고, 함께 문제를 해결해나가는 역할이다. 통합학급교사는 비장애학생들의 발달 즉, 학업, 기본생활습관, 연령에 맞는 적절한 행동에 대한 전문가이다. 그러한 전문가의 눈으로 장애학생의 수준이나 행동을 관찰하려 교실에서의 장애학생의 모습을 특수교사에게 객관적이고 정확하게 전달해줄 수 있다.
그러한 정보의 제공 이후에는 필요한 교육에 대해 특수교사와 함께 계획을 세울 수도 있다. 장애학생이 통합학급에서 지낼 때 필요한 도움이나 익혀야 하는 행동 및 생활습관 등을 통합학급교사가 그 누구보다도 가장 잘 파악하고 있기 때문에 장애학생을 위한 개별적인 교육 프로그램을 계획할 때 장애학생에게 교육할 우선순위를 제시할 수 있는 가장 큰 역할 중의 하나를 할 수 있는 사람이다. 그러한 정보 제공과 의견 제시를 통해 함께 개별적인 교육 프로그램을 계획하고, 계속 의견을 교환하며 교육을 해나간다면 장애학생의 교육이 더 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다.
선생님들이 먼저 협력해가는 교육
매년 통합학급에 지원수업을 하고, 통합학급 교사와 이야기를 듣다 보면 통합학급을 운영하는 것은 정말 쉽지 않은 일이라는 것을 깨닫게 된다. 그럴 때마다 가장 필요하고 중요한 것은 장애학생을 둘러싸고 있는 일반교사와 특수교사, 가족, 학교 행정가들의 협력이라는 것을 매번 확신하곤 한다.
아직 우리의 교육 현실이 통합학급을 운영하는 통합학급교사에게 참으로 많은 어려움을 가져다주지만, 특수교사와 일반교사가 자신의 자리에서 자신이 해야 할 역할들을 하나하나 실천해나가고 어려움이나 힘듦, 기쁨에 대한 심리적인 부분과 교수 방법이나 지도방법 등에 대한 전문적인 부분을 함께 나누며 도움을 주고받는다면 서로에게 든든한 파트너가 되어줄 수 있을 것이다.
1년을 시작할 때 통합학급교사와 장애학생에 대한 이야기를 나눈 후 마치는 자리에서 통합학급선생님이 “그래요, 같이 잘해봅시다”라고 말한 적이 있었다. 그 말을 듣고 마음 뿌듯하게 벅차올랐던 기억이 난다. 통합학급 교사와 특수교사가 먼저 행복한 1년을 받아들일 준비를 하고, 어려운 상황에서도 서로 도와가며 함께 노력해가면 모든 아이들이 행복한 1년이 되지 않을까? 어쩌면 통합교육은 아이들에게 뿐만 아니라 선생님들에게도 ‘함께 협력하는 방법’을 가르쳐주는 교육일지도 모른다.
