교육과학기술부는 2008년부터 교원평가를 전면 실시하고 있다. 평가의 근본적인 이유로는 교육의 효과성 저조, 사교육비 증가, 해외유학 열풍 등으로 실추된 공교육의 신뢰를 높이려면 교육의 중심에 있는 교원들의 역할이 크기 때문이라고 했다. 이는 평가를 통해 교사들의 전문적 자질을 향상시켜 공교육의 질을 높이고, 국민들에 대한 신뢰를 회복하자는 의도로 여겨진다. 일견 이러한 시도는 타당한 것으로 보인다. 하지만 거기에는 공교육 부실문제의 주요인을 교사들의 무능력으로 몰고 가려는 듯한 짙은 인상을 풍기고 있다. 과연 교사들이 그렇도록 무능하고 무기력한가?
우리나라 교사들의 질적 수준과 한국교육의 질은 결코 낮지 않다. 오히려 학교교육이 부실하게 된 데에는 입시위주의 교육현실, 자주 변모하는 조령모개식의 교육정책, 열악한 교육여건과 환경, 과잉경쟁, 이에 따른 공교육불신 등등이 어우러져 커다란 변수로 작용하고 있는 것이 사실이다.
또한 실제로 교사들의 무기력과 교육 부실의 주된 원인이 교사가 무능해서가 아니라는 것을 정부는 잊고 있다. 정부 당국이 인정하기 싫은 입시위주 교육, 미봉적 교육정책, 열악한 교육 환경, 과잉경쟁, 공교육 불신 풍조 만연 등이 그 원인인데 이러한 점은 간과하고 있는 것이다. 다시 말하면, 교사들의 무기력함이 교육 부실에 끼친 영향은 반사적인 결과인데, 이것이 너무 과장되어 교육부실의 주요인으로 오인되고 있는 것이다. 이에 한발 더 나아가 교사들의 무능함과 무기력을 평가를 통해 개선하면 교육의 질이 향상될 것으로 보고 있다.
혹자는 촌지로 얼룩진 부조리 교사, 폭력교사, 성적조작 교사 등을 걸러내기 위해서라도 교원평가는 필요하다고 주장한다. 그러나 그것은 마치 ‘과일 깎는 칼로 연필을 깎겠다’는 것이나 다름없다. 왜냐하면 부조리 교사, 성적조작 교사, 폭력교사 등은 교원평가와는 관계없이 그에 합당한 조치를 취해야 하지 반드시 평가를 통해야 하는 것은 아니기 때문이다.
그렇다고 교원평가를 부당하다고 거부하려는 뜻은 결코 아니다. 다만 교원평가를 공교육 부실의 직접 원인을 제거하기 위한 취지였다는 무언의 인식을 바로 잡도록 교육부처는 노력해야 하며 교원능력개발에 걸맞은 평가방법이 나와야 한다는 것이다.
교원능력개발을 통한 교육발전을 위해 평가를 하고자 한다면 평가의 신뢰성, 타당성, 공정성 등을 확보하기 위한 평가 전문인력 육성도 필요하다. 다면평가를 한다고 하면서 정작 평가자 확보에 대한 방안은 없고, 다양한 평가인력으로서 관리자, 동료, 학부모, 학생들을 언급하고 있다. 전국 어느 시·도 교육청에서도 평가전문 인력에 대한 어떤 대책이나 계획이 없는 것은 마찬가지다. 평가는 단지 교과목별로 모집한 장학사들 중에서 그 업무를 맡게 되면 그냥 관례에 따라 업무를 추진하면 된다는 식이 평가에 대한 우리 교육계의 현주소다. 객관적인 평가 준거나 기준 등도 아직 제대로 마련되어 있지 않은 실정이다. 그러한 평가를 어떻게 신뢰할 수 있을까? 교원평가를 하고자 한다면 제대로 된 평가라야 한다.
누구나 평가는 할 수 있지만 아무나 제대로 된 평가를 할 수 있는 것은 아니다. 평가함에 있어 평가자는 평가에 관한 기본적인 전문성을 갖추고 있어야 한다. 나는 이것을 평가에 대한 전문적 소양이라고 표현하고 싶다. 그릇된 평가는 오히려 안 하느니만 못하다.
평가자에게 필요한 자질 중 중요한 한가지로 사실과 진실을 보는 안목이 있어야 한다. 사실이란 겉으로 드러난 현상을 의미하고 진실이란 겉으로 드러나지 않은 본연의 내용까지 포함하는 본질을 의미한다. 사실만을 보고 진실을 보지 못해 오류를 범한 평가사례가 무수히 많다. 성과급 차등 지급을 위한 평가와 교원능력평가 결과가 서로 모순되는 경우가 일선 학교에서 종종 발생하고 있다. 이것은 무엇을 뜻하는가? 평가방법의 문제와 평가자로서 전문적 평가소양을 갖춘 인력의 부재로 볼 수 있다. 고차원의 난해한 수학문제를 해결하는데 열 명의 학도보다는 한 명의 수학자가 더 효율적일 수 있다는 뜻이다.
