늦되는 아이, 답답한 아이, 둔한 아이, 공부 못하는 아이, 눈치 없는 아이
장애 범주에 속하지도 특수교육 대상자도 아닌 모호한 위치에서, 일반 학교에 소속된 채, 요구되는 학습수준을 습득하지 못하며 힘든 학령기를 보내는 아동·청소년이 존재한다. 늦되는 아이, 답답한 아이, 둔한 아이, 공부 못하는 아이, 눈치 없는 아이…. 주변으로부터 이해받지 못하고, 놀림·거부·압박을 경험하는 등 자립에 필요한 구체적인 지식·기술을 습득하지 못한 채 성인이 되어가는 학생들이 의외로 많다는 사실에 주목할 필요가 있다. 

지능의 정규분포를 가정하였을 때 경계선 지능인은 전체 인구의 약 13.59%로 추정되며, 이는 전체 인구의 2.3%를 차지하는 지적장애의 6배에 해당한다(강옥려, 2016). 이를 기준으로 계산해 보면 한국의 학령기 경계선 지능 학생수는 약 80만 명으로 추정되며(EBS, 2014), 이 인구수는 전체 인구 구성비에 있어서 결코 낮지 않는 비율이다. 하지만 이들은 그동안 우리 사회의 제도적 지원과 사회적 관심에서 비켜있었다. 그나마 다행인 것은 최근 들어 경계선 지능인에 대한 사회적 관심이 점차 고조되고, 이들의 어려움에 대한 광범위한 지원이 필요하다는 사회적 여론이 일정 부분 형성되고 있다는 것이다. 

이와 맥을 같이하여 학업에 어려움을 겪는 학생을 대상으로 「기초학력보장법」이 시행되어 수업 내 지원, 학교 내 지원, 학교 밖 지원 등 경계선 지능 학생들을 포함한 저성취 학생들을 향한 교육적 지원에 변화가 일어나고 있다. 또한 서울특별시를 비롯한 전국의 지방자치단체별 경계선 지능인 관련 조례 제정도 점차 확산되고 있는 등 과거에 비해 제도적 지원과 정책적 관심이 확대되고 있는 것도 주지의 사실이다. 그러나 이 같은 변화에도 불구하고 경계선 지능 학생들과 학부모들이 체감하는 실질적인 도움은 여전히 부족하고 제한적이라는 인식이 대부분이다. 뿐만 아니라 이들의 기능적 부적응에 대한 연구나 정보, 적절한 교육과 치료적 개입방법 등도 충분하지 않다는 점에서 어려움이 있다. 

경계선 지능인은 어느 국가나 사회에 존재하고 있지만, 의학적·학술적으로 명확하게 합의된 정의가 없고, 연구·학술 분야나 정책·현장 등에서 다양한 용어들로 혼용해서 사용함으로써 혼란스럽기도 하다. 이처럼 경계선 지능 학생들을 둘러싼 환경과 여건들이 녹록지 않고, 단순히 어느 한 분야만 개선한다고 해결될 수 있는 문제가 아니라는 점에서 고민이 깊어진다. 그럼에도 불구하고 우리 주변과 교실에는 경계선 지능 학생들이 존재하고 있고, 이들은 일반 범주의 학생들과 지적장애 학생들과는 분명히 구별되는 발달적 특성이 있으며, 특성에 따른 특별한 도움이 필요하다. 경계선 지능 학생들은 누구이며, 어떤 어려움이 있고, 어떻게 도와야 하는지 살펴보자.  

경계선 지능인의 개념
경계선 지능인에 대해 한국 사회에서는 경계선 지능인이란 용어를 가장 보편적으로 사용하고 있다. 경계선 지능보다는 경계선 지적 기능성(Borderline Intellectual Functioning: BIF)이 보다 정확한 표현이지만, 직관적으로 편리하게 호칭하기 위해 경계선 지능이 더 많이 사용되고 있다(김동일, 2023). 

경계선 지적 기능(Borderline Intellectual Functioning, BIF)은 WHO에서 1952년 발간한 국제 질병 및 건강문제에 관한 분류체계(International Statistical Classification of Diseasess and Related Health Problems: ICD)에서 ‘지능지수가 70에서 85 사이인 사람으로 지능은 평균 이하이지만 지적장애의 정도는 아닌 경우를 설명’하는데 처음 사용되었다(WHO, 1952).

이후 1959년과 1961년 미국 정신지체학회(America Association of Mental Retardation)에서 지적장애를 경계선급·경도·중등도·중도·최중도로 나누고 경계선급은 지능분포에서 표준편차 –1부터 –2까지 지능지수 70 이상 85 이하에 해당한다고 정의하였다. 그런가 하면 1980년 미국 정신의학회가 펴낸 정신장애에 관한 진단 및 통계 편람(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-III)에서도 경계선 지적 기능이라는 용어를 사용하였으며, 지능지수 70 이상 85 이하가 해당한다고 명시하였다(이은주, 2023). 동시에 경계선이라는 용어를 지적장애와 분리하기 위한 용어라고 명시함으로써 경계선 지능에 대한 정의가 비교적 명료하였다. 

그러나 2013년 개정판인 DSM-5에서는 지능지수를 삭제함으로써 의학적·교육적·심리적·정서적 등의 영역에 혼란을 초래하고 있다. 삭제 이유에 대해서 ‘경계선 지적 기능이 임상적 주의 초점이거나 치료나 예후에 영향을 줄 때 사용될 수 있다. 경계선 지적 기능과 경도 지적장애(지적발달장애)를 구별하기 위해서는 지적 기능과 적응 기능 그리고 두 기능 간의 불일치에 대한 세심한 평가가 필요하다’고 제시하고 있다.

이는 경계선 지능의 존재가 부정되는 것이 아니라 경계선 지능의 증상, 진단 또는 치료할 경우 주요 관심사 또는 핵심 요소로서 지적 기능과 적응 기능 그리고 두 기능 간의 불일치 등을 중심으로 지적발달장애와 구별하기 위해 적용하는 것으로 이해되고 있다. 즉 경계선 지능에 대해서는 지능지수보다는 지적 기능과 적응 기능을 모두 고려하여 세심하게 평가하여야 함을 제시하였다고 볼 수 있다.

한편 서울특별시를 비롯한 많은 지자체에서는 경계선 지능인에 대한 사회적 지원의 필요성에 따라 지원 근거를 확보하기 위해 조례를 제정하고 있다. 각 지방자치단체에서 제정한 조례에서는 ‘경계선 지능인’과 ‘느린 학습자’라는 용어를 사용하고 있으며, 정의는 대체적으로 ‘지적장애에 해당되지는 않지만 평균 지능에 도달하지 못하는 인지능력으로 인해 소속되어 있는 사회에 적응하지 못하여 지원과 보호가 필요한 자’로 정의하고 있다. 이처럼 나름의 정책적 정의에도 불구하고 경계선 지능의 선정기준과 정의가 모호하며, 어떤 영역에서 정의하는지에 따라 다소간의 차이가 있다. 

경계선 지능 학생의 특성
경계선 지능인은 일차적으로 지적 기능의 제한으로 인해 이차적으로 사회성 부족과 정서적 결핍 등의 영향을 받게 된다. 일반적으로 지적 기능은 생각하고, 학습하며, 문제를 해결하는 능력을 의미한다. 여기에는 여러 가지 정신과정, 즉 기억력·추론능력·문제해결능력·언어능력·주의력·시각 및 공간능력 등의 요소들을 포함한다. 경계선 지능 학생들은 이러한 요소들의 기능이 제한받음으로 인해 나타나는 특성들이 있으며, 지적 기능의 제한은 학습을 성공적으로 수행하는 데 장애로 작용하고 어려움을 유발하게 된다. 물론 개인차는 있지만, 초등학교와 중·고등학교 시기의 경계선 지능 학생들은 일반적으로 다음과 같은 특성을 보인다.  

먼저 초등학교 시기의 경계선 지능 학생들은 대체적으로 언어적 유창성·이해력·기억력·실행기능·주의집중력·추상적 사고력 등의 인지능력이 부족하여 교과과정을 따라가기 어렵고, 이로 인해 학업을 중단하는 경우가 많다(Salvador-Carulla et al., 2013). 학업에 필요한 읽기·쓰기·어휘·산수 등이 부족하고, 학업내용이 추상적일수록 이해력은 더 떨어지고, 학습동기가 저하될 수 있다(강옥려, 2016).

또래보다 느린 언어능력으로 발음이 부정확하여 자기 의사를 표현하는 데 어려움이 많고, 언어 사용과 언어이해가 떨어지며, 철자법과 띄어쓰기 능력에서도 또래와 차이가 있으며, 글쓰기에도 어려움이 나타난다(경기도평생교육진흥원, 2023). 

초등 저학년 때에는 일반 아동과의 차이가 크지 않으나, 점차 학년이 올라가면서 학습내용의 어려움 정도가 높아진다. 국어·수학에서 학년별 학업성취가 상대적으로 떨어지고, 학년이 올라갈수록 그 차이가 점점 더 벌어지는 것으로 나타난다. 이는 초등 저학년 때에는 학습의 어려움 정도가 낮고, 다른 시기에 비해 상대적으로 부모가 집중 지도 및 관리를 하기 때문인 것으로 여겨진다. 하지만 학년이 올라갈수록 학습 난이도도 높아지기 때문에 격차가 벌어지기 시작하므로 이들에게 적합한 학습이 제공될 필요가 있다(김근하·김동일(2007).  

이들의 정서·행동적 특성은 대체적으로 내향적이고, 미성숙하며, 낮은 자기상으로 인해 쉽게 불안·우울하기 쉬우며, 시간개념이 부족하고, 충동적·공격성을 보이기도 한다(정희정, 2006). 또한 반복되는 학습 실패와 또래관계에서의 거절 등 부정적인 경험과 평가로 인해 해소되지 않은 스트레스와 우울감이 생기기도 하고, 타인에게 이해받지 못함에 따른 억울함과 분노감 등으로 인해 수동적 공격성을 보이기도 한다. 

사회성 측면을 살펴보면 순서를 지키거나 게임 규칙을 인지하지 못해 혼자서 놀이하는 경우가 많고, 특히 복잡한 놀이에 끼지 못해 또래로부터 소외되는 경향을 보이기도 하며, 간혹 친구들의 놀이를 방해하기도 한다. 특히 또래와의 상호작용이 어려워 나이에 맞지 않는 놀이를 하거나, 자신보다 나이 어린 동생들과 어울리기도 하고, 또래와의 관계에서 소극적인 태도를 보이는 모습을 보인다. 사회적 상황에 대한 인지능력이 미흡하여 또래들과 관계를 형성하고 유지하는 데 어려움이 있고, 사람들과 대화하는 것도 힘들어하며, 잘 어울리지 못한다. 특히 집단활동에서 자신의 역할을 수행하지 못해 협동작업에 어려움이 있으며, 사람과의 관계를 유지하고 싶다는 표현 없이 일방적으로 관계를 형성해 나가기도 한다(경기도평생교육진흥원, 2023).

중·고등학교 시기에는 낮은 자아존중감과 부정적인 자아개념을 지닌 것으로 보고되며, 이러한 특성은 다른 과업 수행의 어려움을 가중하는 요인이 된다(황지은, 2022). 특히 반복되는 학업 실패는 무능감과 부정적 자기효능감 등의 자아개념에 영향을 미쳐서 학습에 흥미를 느끼지 못하는 ‘학습된 무기력’의 모습을 보이기도 한다. 특히 우리나라의 입시위주 분위기에서 경계선 지능 청소년들 역시 지나치게 학습 상황에 내몰리기 때문에 학업적 부담이 더욱 클 수밖에 없다. 

가정 내에서 경계선 지능 자녀와 부모의 관계는 경계선 지능인의 ‘특성’이 아닌 ‘태도’의 문제가 원인으로 지적된다. 이들이 겪고 있는 어려움을 지적인 능력이 아닌 태도의 문제 즉, 노력하지 않고 게으르고 회피한다는 등 지지보다는 다그치거나 과도한 학습을 시키면서 부모-자녀 간 관계가 악화하는 원인으로 나타난다(정희정·이재연, 2008). 또한 친구들과의 관계 형성에서 갈등·따돌림·소외·괴롭힘 경험으로 상처받을 수도 있으며, 이러한 또래관계의 어려움을 친구에 대한 무관심으로 나타내기도 한다. SNS 등을 통해 적절하지 않은 친구 관계 형성에 대한 걱정·불안·이성교제에 관한 관심을 순수하게 표현하다 보니 관계상의 문제가 발생하기도 한다(한국청소년정책연구원, 2022). 

이외에도 달리 표현될 수 있는 발달적 특성이 있을 수 있다. 그러나 분명한 것은 경계선 지능 학생들은 일반 학생과 구분이 잘 안되는 점이 있기도 하지만 이들의 발달적 특성에 따른 차별적 학습 요구가 있으므로 이들의 특성에 부합하는 별도의 학습지도가 필요한 지점이다. 

경계선 지능 학생 지도 
앞서 경계선 지능 학생들의 특성에서 언급한 바와 같이 이들이 겪는 어려움은 일차적으로는 인지적인 문제이지만, 이차적으로 정서와 행동문제까지도 영향을 준다는 점을 고려하여 다면적 접근을 통해 세심하게 지도해 줄 필요가 있다. 특히 이들은 발달적 특성에 따른 독특한 학습 요구가 있고, 일반 학생들과는 확연히 다른 성장지원이 필요하다는 점을 이해해야 한다. 

실제로 이들은 가정과 학교에서 오해에서 비롯한 잘못된 양육태도와 학습지도로 더 큰 어려움을 겪고 있다. 부모나 교사들은 자신이 경험해 보지 않은 경계선 지능인에 관한 사전 정보나 지식의 부재로 이들이 겪고 있는 어려움을 지적인 능력의 문제라기보다 태도의 문제로 인식하고, 이들의 태도를 바로잡기 위해 다양한 방법을 동원하기도 한다. 노력하지 않고, 게으르고, 회피한다는 등의 이유로 다그치고, 야단치고, 윽박지르는 등의 방법을 사용하다보니, 결국 인지적 문제를 넘어 정서적 문제로까지 이어지고 있기 때문에 더욱 심각한 문제를 야기하기도 한다. 따라서 경계선 지능 학생을 지도하기 위해서는 그 무엇보다도 이들에 대한 이해가 선행되어야 할 것이다.

    
한편 경계선 지능 학생들의 학습지도는 직접 보고, 느끼고, 만지고, 들을 때 가장 효과적으로 배울 수 있으므로 구체적인 교수를 사용해야 한다. 또한 이들은 새로운 정보를 이미 배운 정보에 효과적으로 관련시키거나 통합시키지 못하기 때문에 가르칠 때는 사전에 체계적으로 조직된 정보를 제시해야 한다. 즉 전에 배웠던 자료를 검토하면서 새로운 자료를 일관성 있게 단계적으로 제시하고, 일반화를 위해서 새로운 정보 혹은 기술을 어떻게 사용하고 실행하는지 충분한 연습기회를 갖게 하는 것이 필요하다. 

경계선 지능 학생들도 기계적인 기억능력은 가지고 있기 때문에 가르친 전략이나 규칙을 외울 수 있다. 문제는 그것을 언제, 어떻게, 어디에 적용해야 하는지 알지 못한다는 것이다. 따라서 이들에게 효과적인 교수가 되기 위해서는 모든 학업 기술을 ‘언제, 어떻게, 어디에 사용하는지’에 대해 학습시키고, 충분한 연습을 제공해야 한다.  

경계선 지능 학생들은 같은 것을 배우는데 일반 학생들보다 더 연습을 필요로 한다. 대부분 교사나 부모는 이들이 느리기 때문에 천천히 가르쳐야 한다고 생각한다. 하지만 실제로는 이들에게 배울 기회를 더 제공해야 하고, 불필요한 행동으로 문제가 되는 것을 최소화시키며, 일반 학생과의 학습 차이를 좁히기 위해서 적절한 속도 유지로 교수활동을 진행하는 것이 필요하다. 만약 더 느린 속도로 가르친다면 더 처지게 될 것이다. 따라서 적절한 속도로 가르치고, 그날의 과정에서 배울 더 많은 자료를 제공하여 기회를 더 제공하고, 충분한 연습기회를 제공해야 할 것이다. 

대부분의 경계선 지능 학생이 학업 실패의 경험으로 학습동기가 부족하지만, 이를 극복하는 것은 쉽지 않다. 중요한 것은 경계선 지능 학생이 학업에서 성공을 경험하게 하는 것이므로 이들의 수준에 맞추어 효과적인 방법으로 가르치고, 교사가 경계선 지능 학생과의 좋은 관계를 맺는 것이 중요하다. 더불어 경계선 지능 학생들에게 학습 위주의 지도만 하는 것은 효과를 보기 어렵다. 경계선 지능 학생이 가지고 있는 소질이나 강점을 알아내어 진로를 함께 발달시키는 지도도 해 주어야 한다(강옥려, 2016). 
  
경계선 지능 자녀 양육에 대한 교육지원 역시 필요하다
끝으로 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 문제들은 단순히 교실에서 교사들의 수준에서 해결될 수 있는 문제들이 아니라, 이들을 둘러싸고 있는 환경과 사회적 시스템이 함께 개선되어야 지속가능할 수 있음을 강조하고 싶다. 교육현장에서 양질의 교육서비스를 제공한다고 할지라도 가정과 사회가 이들을 돕지 못하는 환경이라면 무위에 그칠 수 있고, 그 반대로 좋은 환경의 가정이라 하더라도 학교와 사회 환경이 이들을 수용하지 못하는 구조라면 결과는 마찬가지일 수 있다. 따라서 가정과 학교, 국가와 사회가 함께 갈 수 있도록 사회적 인식 개선이 필요하고, 사회적 공감대를 형성하여 우호적인 여론을 조성할 필요가 있다. 

우호적인 여론은 제도적 사각지대에서 아무런 법적 지원도 받지 못하고 힘든 성장과정을 겪는 이들에게 능동적 주체로서 자신의 삶을 살아가는데 기반이 될 수 있는 지원 법률 제정에 영향을 미칠 수 있다. 법률 제정이 이루어지면 체계적인 선별·발굴, 개인의 특성을 반영한 개별화 지원, 전문기구를 통한 학습지원·사례관리·정서지원 등 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 어려움에 대해 체계적인 지원이 가능할 수 있는 부분이다. 

교육현장에서는 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 문제들을 극복할 수 있도록 교사들에게 좋은 교수법과 학습정보 습득 기회를 제공할 필요가 있다. 교원양성과정과 연수과정에 경계선 지능 학생에 대한 과목과 과정을 마련하여 이들에 대한 이해를 비롯하여 특성에 따른 교수방법, 우호적인 교육환경 조성방안 등의 학습 기회를 제공함으로써 효과적인 지도가 가능할 수 있도록 지원하여야 한다. 이와 더불어 경계선 지능 학생들의 학습지도를 위한 구체적인 매뉴얼 등을 개발하여 교육현장에 보급할 필요가 있다. 

경계선 지능 자녀를 둔 학부모들이 겪는 양육경험은 경계선 지능에 대한 사전 지식과 정보가 부재한 가운데 자녀의 발달 지연 또는 느린 발달로 인해 양육 스트레스를 경험하게 된다. 또한 자녀가 보이는 행태를 능력의 문제가 아닌 태도의 문제로 인식하여 자녀에 대한 부정적 인식을 형성하고, 이를 개선하기 위한 부적절한 개입이 이루어진다.

이후 경계선 지능을 가진 아이로 진단받으면 놀라고 당황하며 수용하기까지 복잡한 심리적 상황을 경험하는 과정은 경계선 지능 자녀를 둔 많은 부모가 겪는 일반적인 과정이다. 그런가 하면 일부 부모들은 자녀가 경계선 지능이라는 사실을 모르고 있고, 자녀가 경계선 지능임을 수용하기 거부하는 부모도 있다. 또한 자녀에게 낙인이나 굴레를 씌울 수 있다는 우려로 인해 노출을 거부하는 부모도 있는 등 다양한 유형의 부모들이 존재한다.

이 지점에서 시사하는 문제의 심각성은 경계선 지능에 대한 지식과 정보의 부재로 인한 오해와 부적절한 양육이 이루어진다는 점이다. 따라서 경계선 지능 자녀 양육에 대한 교육지원이 그 어느 대상보다 시급하고 중요하게 다루어질 필요가 있다.