1996~2005년까지 1762명 초청, 미국･캐나다･영국 순
2010년 모든 중학 최소 1인, 초･고교도 1인 배치 권장

교수방법 및 태도, 학교관계 등 한국교사 만족도 높아
교실운영 및 평가, 언어능력 향상 만족도 상대적 낮아

원어민 영어보조교사 초청, 활용 사업(English Programs in Korea, EPIK)은 초중등생 및 교사의 영어 의사소통능력 및 영어 교육 수준을 제고하고 선진 외국어 교수기법 개발, 보급 및 영어 교재 개발 등과 같은 교육 활동을 활성화하기 위해 시작되었다. EPIK은 1994년 7월에 교육부에서 중점 과제로 지정한 국제화 교육 추진 종합계획을 시작으로 1996년부터 2005년에 이르기까지 총 1762명의 원어민 보조교사가 신규 초청되었다. 시도별 배치 현황을 보면 서울, 경기 지역에 가장 많은 교사가 투입되었고 미국인이 833명, 캐나다 출신이 531명, 영국 출신이 148명, 호주 출신이 109명 등으로 미국인이 가장 많았다. 2006년의 경우 교육부는 기존 20개교에 원어민 20명, 신규 20개교에 원어민 21명을 추가로 지원하였다.

그러나 EPIK의 경우 국공립학교에 국한된 것으로 사립학교에 초청된 원어민 보조교사를 감안한다면 그 수가 한 해 1000명을 상회할 것으로 기대된다. 교육부는 원어민 보조교사의 수를 지속적으로 늘려 2010년까지 3600억의 예산을 들여 2900명으로 증가할 계획을 발표하였다. 구체적으로 교육부는 2010년까지는 모든 중학교에 원어민 보조교사 최소 1인을 확보하고, 초등, 고등학교에도 1인 배치를 권장할 계획을 가지고 있다.





여기서 우리는 교육부가 왜 이처럼 막대한 예산을 감수하고 원어민 보조교사 초청 사업을 시행하고 있는 것인지 묻지 않을 수 없다. 교육부는 지난 2002년부터 국제적으로 경쟁력 있는 인재 양성을 위해서는 영어 의사소통 능력의 향상이 절대적으로 필요하다는 전제 하에 학교 현장에서 교실 영어를 점진적으로 사용할 것을 공표하였다. 최근에 와서는 중등학교 뿐 아니라 대학에서도 영어로 진행하는 영어 수업, 원어 수업이 확대, 실시되고 있다.

이와 같은 교육부 정책은 입력 가설(Input Hypothesis), 상호작용 가설(Interaction Hypothesis) 등과 같은 제2언어습득 이론에 근거하고 있다. 입력 가설에 의하면 목표 언어로 된 언어 입력은 학습자에게 충분히 제공되는 경우 언어 습득을 촉발시킬 수 있다고 한다. 한편 상호작용 가설은 목표 언어 입력 외에 상호작용의 역할을 강조하며, 특히 입력(듣기, 읽기)이 출력(말하기, 쓰기)으로 발현되는 과정에서 교사와 학생 간, 또는 학습자 간 상호작용의 중요성을 역설하고 있다. 이를 EPIK과 관련지어 해석해 보면 원어민 교사가 학생들에게 언어 입력을 제공하는 창구 역할을 한다고 볼 수 있다. 우리나라와 같은 EFL 학습 환경에서는 다양한 상황에서 영어를 접할 기회가 부족하기 때문에 교사중심의 강의가 지배적인 종래의 교실 수업방식으로 학습자의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 방안을 찾기가 쉽지 않다. 특히, 고등학교 일선 교사들의 경우 영어의사소통 능력의 함양에 대한 사회적 요구와 대학입시에 부응하는 영어교육을 위한 현실적 요구 사이에서 갈등하고 있는 것이 우리 교육의 현주소이다.

최근 세계의 언어교육은 국제화, 개방화의 시대적 요구에 맞추어 의사소통 능력 중심의 교육을 지향하고 있고 이와 같은 추세를 반영하여 우리의 영어 교육도 유창성 중심, 의사소통 중심의 교육을 목표로 원어민 교사를 현장에 투입하는 EPIK을 실시하게 되었다. 이제 막대한 예산을 들여 이처럼 널리 실시되고 있는 EPIK 사업의 성과 및 효과를 검증할 때이다.





한국의 교육 상황, 교실 환경, 한국 학생들의 특성 등을 소개하고 안내하는 사전교육 및 지속적인 원어민 교사 연수가 필요하다. 사진은 경기 동두천 초등학교의 원어민 교사 영어수업.


이에 전국의 국공립 초중등학교 학생들 중에서 원어민 교사의 수업을 받았던 학생 3284명과, 한국인 교사 160명을 대상으로 설문조사를 실시하여 초중등학교에 파견된 원어민 교사들의 기능 및 역할을 학습자와 한국인 교사 관점에서 평가함으로써 EPIK사업에 대한 교육 현장의 반응을 조사하였다. 구체적으로 학생들에게는 원어민 선생님의 영어 능력 및 영어 교수에 대한 태도, 수업 중 교수 능력, 교실 운영 및 평가, 문화적 이해를 위한 노력, 원어민 선생님의 수업을 통해 얻은 긍정적 변화 및 효과 등을 물었으며, 한국인 교사들에게는 원어민 선생님의 교수 방법 및 태도, 학교와의 관계, 학생 지도 및 교류 등과 관련된 질문을 하였다.

연구 결과를 요약하면 전반적으로 한국인 교사의 만족도가 학생들의 만족도보다 높은 것으로 나타났다. 한국인 교사들은 원어민 영어 교사의 교수 방법 및 태도, 학교와의 관계 등에 관해서 원어민 교사들에 대해 아주 높은 만족도를 보이는 것으로 나타났다. 그러나 학생 지도와 관련된 문항들에서의 만족도는 상대적으로 낮게 나왔다. 한편 학습자들의 경우 원어민 교사의 영어 능력, 내재적 동기, 학생에 대한 존중심, 수업 준비, 수업 중 그룹 활동, 말하기 활동, 실제 연습 중심의 활동 위주로 진행하는 교수 능력 등을 묻는 항목들에서 60-70%의 응답자가 긍정적인 반응을 나타냈다. 그러나 교실 운영 및 평가, 원어민 교사의 수업을 통해 얻은 학습자의 언어 능력 향상 및 자신감의 변화 등과 관련해서는 만족도가 상대적으로 낮게 나왔다.

이와 같은 연구 결과는 교육적으로 많은 내용을 시사한다. 우선 학생들이 원어민 선생님 수업이 학생들의 영어 능력이나 자신감 향상에 큰 효과를 미치지 않는 것으로 인식하고 있는 것은 원어민 선생님과 교실에서 만날 수 있는 시간의 부족, 다인수 학급 등의 문제 때문인 것으로 이해된다. 이와 같은 문제점들은 정책적으로 원어민 선생님의 수업 시간 수를 늘리고 학급당 학생 수를 줄여 학생들과 원어민 선생님이 의사소통할 수 있는 기회를 확대함으로써 해결할 수 있을 것이다. 또한 원어민 교사를 채용, 초청하기에 앞서 엄격한 선발 기준을 만들어 적용해야 할 것이다. 많은 경우 영어 원어민 강사들은 한국의 교육환경과 문화 등에 대해 충분한 사전 지식이나 경험이 없다. 또한, 단순히 영어 사용 국가 사람이라는 이유로 교수 방법에 대한 지식, 학급 운영 능력, 교수 전략, 교직 적성, 인성 등이 없는데도 현장에 투입되어 부작용을 초래하는 경우가 많다.

따라서 원어민 보조교사 초청 사업을 내실 있게 운영하고, 그 효과를 극대화하기 위해서는 단계별로 다음과 같은 조치가 필요하다. 우선 모집 단계에서 영국, 미국, 호주, 캐나다, 뉴질랜드 등 영어권 대학에서 영어교육 석사 학위 이상을 소지하고 있으며 한국에서 2-3년 이상 학생들을 가르쳐 본 경험이 있는 사람을 우선적으로 고려해야 할 것이다. 이는 영어권 원어민이라고 해도 영어를 교수하는 방법과 전략을 모르는 경우가 많으며 특히 한국학생들의 동기를 고취하는 방법을 모르거나 상호 작용하는 방법을 몰라 현장에서 어려움이 많기 때문이다. 그러나 이는 이상적인 조건일 뿐 현실적으로 영어권 국가의 대학에서 영어교육으로 석사 학위를 취득한 원어민을 찾기는 쉽지 않다.

이와 같은 문제점 때문에 한국의 교육 상황, 교실 환경, 한국 학생들의 특성 등을 소개하고 안내하는 사전교육 및 지속적인 원어민 교사 연수가 필요하다. 이것은 원어민 교사들이 각기 자신의 나라에서 영어교육에 관한 전문 훈련을 받았거나 영어교육학의 학위를 취득했다고 하더라도, 우리나라의 교육 환경에 맞도록 훈련을 받거나 학위 공부를 한 것이 아니기 때문이다. 실제 원어민 교사들은 수업 운영 방법, 그 중에서도 학생에 대한 규제와 통제가 미숙한 것으로 나타났다. 이것은 원어민 교사가 교육적, 문화적으로 다른 배경을 가지고 있기 때문이다. 따라서 이런 수업 운영에 관한 문제를 포함해서 한국의 교육 현장의 다양한 측면과 문화적 요인을 소개, 교육하는 사전 오리엔테이션이 이루어지고 원어민 보조교사의 요구를 분석하여 이에 맞는 연수를 상시적으로 실시해야 할 것이다.

또한, 이들 원어민 교사들이 교육 현장에서 요구되는 기능과 역할을 수행하는지 상시적으로 평가하는 체제가 마련되어야 할 것이다. 예를 들어 한국인 교사의 동료 평가나 학생들의 만족도 검사를 통해 원어민 교사의 교수 능력, 교실 운영 능력, 학생 운영 능력 등을 상시적으로 평가하고 부족한 점에 대해 피드백을 제공하는 평가 시스템을 개발해야 할 것이다. 또한 평가 결과를 통해 개선, 보강이 요구되는 부분(예: 한국 학생에 대한 이해, 한국 문화에 대한 이해)에 대해 교육하는 연수 프로그램을 기획하고 이를 통해 원어민 교사의 교수역량을 개발해야 할 것이다. 이와 같은 오리엔테이션이나 연수 프로그램에서 한국인 교사가 교육자로서의 기능을 수행할 수도 있을 것이다. 또한 멘토링 네트워크를 구축하여 한국인 교사와 원어민 교사가 팀을 구성하여 교수법 워크숍이나, 문화 소개, 학생 지도 방법 등에 대해 공동으로 논의함으로써 함께 성장, 발전하는 발판을 마련할 수도 있을 것이다.

이와 같은 노력을 경주하지 않는다면 원어민 교사는 단순히 영어권에서 성장해서 영어를 잘한다는 이유만으로 교육 현장에 투입되었다는 비난을 면하기 어렵고, 따라서 수업의 효과를 제대로 거둘 수도 없을 것이다. 그러므로 원어민 교사가 영어로 수업을 하면 학생들의 영어 의사소통능력이 자동으로 향상될 것이라는 안이한 생각보다는, 제도적으로 영어 원어민 강사의 자격을 검증할 수 있는 장치를 마련해야 하고, 일단 채용된 원어민 강사들도 한국 학교 시스템 및 교육과정, 한국 학생들의 특성, 한국 문화 및 교실 문화, 교사 대 학생의 상호작용 방식 등을 소개, 안내하는 사전교육을 받게 해야 할 것이다. 또한 지속적인 연수를 통해 한국의 학교 및 교실 문화를 소개하고 학급 운영, 학생과의 상호작용, 학습자 특성 등을 파악할 수 있도록 지원을 아끼지 않아야 본 사업의 효과가 극대화 될 수 있을 것이다.