교원은 학교교육의 기능이 충실히 수행되는 데 핵심적인 요소이다. 교원은 변화하는 시대에 맞추어 계속적으로 전문성을 높여가야 한다. 일반적으로 교원연수는 현직에 임용된 교육직원을 대상으로 그들의 전문적 능력과 일반적 자질을 배양하기 위해, 다양한 장소에서 다양한 방법을 통해, 공식적 또는 비공식적으로, 의무적 또는 자발적으로 이루어지는 각종 교육·훈련 활동을 의미하는 것으로 볼 수 있다.
연수 목적은 방향 재정립과 개선교원연수에 대한 접근 시각을 이해하는 것은 교원연수의 실천과 관련하여 그 바탕에 깔려있는 기본 철학이나 원리를 이해하는 데 도움이 된다. 이러트(M. Eraut, 1987)는 ‘결핍 모델’, ‘성장 모델’, ‘변화 모델’, ‘문제해결 모델’ 등 4가지 교원연수에 대한 접근 시각을 제시하였다.
첫째, 결핍 모델은 ‘교사들이 무언가 부족한 존재다’라는 것을 전제로 한 모델이다. 교사들은 교사양성기관에서 충분한 교육을 받지 못했으며, 그들이 지도해야 할 교과내용을 충분히 알지 못하고, 또한 교육발전의 추세와 전망에 대해서 잘 모른다. 교사들의 교수 기술이 적절치 못한 것으로 인해 학생들의 학습동기와 학업성취가 저하된다는 것이다. 교사들의 비효율성은 장학지도, 능력중심 교사교육 또는 학생들에 대한 성취도 검사를 통해 개선될 수 있다고 본다. 전형적으로 결핍 모델은 교원연수에 있어서 교사들에게 구체적인 기술을 습득시키는 것을 중요시한다.
둘째, 성장 모델은 가르치는 일이 복잡하고 다면적인 활동임을 전제로 한 모델이다. ‘가르치는 일은 알면 알수록 더욱 알아야 할 것이 많은 활동이다’, ‘가르치는 일에 대하여 배우고자 하는 동기는 교직 종사자로서 최선의 성취를 이루려고 하는 데서 기인한다’, ‘완전무결한 교사는 있을 수 없다’, ‘가르치는 일에서 원숙함에 이르는 길은 많다’ 등의 전제를 바탕으로 한다. 가르치는 일에 대한 지식의 주된 출처는 외부 전문가가 아니라 교수 경험 그 자체라고 본다. 그러나 교수 경험 그 자체만으로는 교사들의 성장·발달을 촉진하지 못한다. 교수 경험에 대한 반성적 사고가 요구된다는 것이다. 성장 모델을 옹호하는 사람들은 종종 교사들의 성장이 부족하다는 것을 부인하지는 않는다. 그러나 그들은 그 문제가 교사 자신들의 결함이 아니라 학교체제의 결함에서 기인한다고 본다.
셋째, 변화 모델은 교육체제가 교육체제 외부의 변화에 맞추어 가야 하며, 학교가 지역사회에서의 변화에 적절히 대처해 나가야 할 필요성이 있다는 점에 근거한다. 교육체제 및 학교 외부에서의 변화가 반드시 모든 교사들에 의해 인식되거나, 이해되거나, 요구되는 것은 아니다. 그러나 그러한 변화는 장차 사회 속에서 살아가야 할 학생들에게는 매우 중요하다. 따라서 학생들의 교육을 담당하는 교사들도 그러한 변화에 대하여 필요한 연수를 받아야 하는 것이다. 변화 모델의 기본 가정은 교육체제는 사회의 문화적, 경제적, 공학적 변화에 따라서 시시각각으로 그 운영 방향을 재정립할 필요가 있다는 것이다. 결핍 모델과 변화 모델은 교사로 하여금 연수를 받게 유도하는 자극이 교사 자신 또는 학교 내부로부터 기인하는 것이 아니라, 교사 또는 학교 외부로부터 주어진다는 데에 공통점이 있다. 결핍 모델은 ‘개선’을 목표로 하며, 변화 모델은 ‘방향 재정립’을 목적으로 한다.
넷째, 문제해결 모델은 교사나 학교 내부로부터의 자극에 기인하여 내부적으로 진단된 문제의 개선에 목적을 두고 연수를 추진하는 것이다. 문제해결 모델에서 교육은 본질적으로 어렵고 복잡한 과정이며, 환경이 끊임없이 변화하기 때문에 개개 학교 및 교실에서 불가피하게 문제가 유발됨을 가정하고 있다. 이러한 문제들은 학교·교실 및 학생들의 상황을 잘 알고 있는 교사들에 의해 가장 잘 진단된다는 것이다. 물론 문제해결을 위해서 외부 전문가가 활용될 수도 있으나, 효과적인 개선은 직접적인 당사자가 문제의 진단 및 해결에 참여하게 될 때만이 가능하다는 입장이다. 교원연수 활동은 이러한 문제들에 대한 연구 및 해결에 긴밀히 연계되어야 한다는 것이다.
성장 모델과 문제해결 모델은 교사로 하여금 연수를 받게 유도하는 자극이 교사 자신 또는 학교 내부로부터 기인하는 것이라는 점에 공통점이 있다. 성장 모델은 ‘방향 재정립’을 목표로 하며, 문제해결 모델은 ‘개선’을 목적으로 한다. 교원이 전문직 종사자로서 교직의 전체 기간 동안 자율과 책임의식을 바탕으로 자신의 성장·발전을 위하여 노력할 것이 요구된다는 점에서 볼 때, 성장 모델과 문제해결 모델의 관점이 중요하다 하겠다.
외국의 교원연수에서의 변화를 이해하는 것은 우리나라 교원연수의 발전 방향을 시사받는 데 도움이 된다. 미국, 영국, 프랑스, 일본의 경우를 간단히 살펴본다.
주기적인 재교육과 의무화가 추세미국의 경우는 주 단위의 다양한 교원연수 체제 및 정책을 운영하고 있다. 대부분의 주에서 ‘교원자격 유효기간제’와 ‘계약기간 갱신제’를 연수와 연계하여 채택하고 있다. 교육청 단위에서 소속 교직원을 대상으로 다양한 프로그램을 운영함과 동시에 대학원에서의 일정 학점 취득 및 석·박사과정 이수 등의 형태로 연수가 이루어지고 있다. 교원연수 참여 실적이 상위 자격 취득, 보수 등과 연계되도록 제도화되어 있는 것이 특징이다. 교원자격 갱신과 재계약을 위하여 교원들은 주기적으로 연수를 받아야 한다.
영국의 경우, 1980년대 후반 이후 교원연수가 교원의 권리인 동시에 책무로 인식, 임용계약 사항으로 명시되어 있다. 1999년부터는 초임교사 및 임지변경 교사에게 1년간 집중적 전문성 개발지원 제도가 도입되었다. 교원을 대상으로 한 전문성 개발과 관련하여, 지역교육청의 역할보다는 중앙 정부의 부처인 교육부 등의 역할이 강화되는 집권화 경향을 보이고 있다. 교원현직연수에서 고등교육기관, 지역교육청, 단위학교가 대부분의 경우 공동으로 밀접한 파트너십을 유지하면서 다양한 현직개발 프로그램을 제공하고 있다.
프랑스의 경우, 초등교사는 3년에 한 번씩 재교육을 받도록 되어 있고 시기 및 기간이 다양하다. 중등교사는 의무적 재교육은 없으나 교육과정 변화에 따른 연수를 필수적으로 받도록 하고 있다. 재교육은 주로 교육부에서 관장하고 있다. 전체적으로 교원 재교육에 사용되는 예산의 85%가 지역 교육구에서 실시하는 연수에서 사용된다.
일본은 교직생애 주기에 기초한 체계적 연수제도를 운영하고 있다. 1998년부터 초임교사에 대하여 1년간 직무수행에 필요한 사항에 관해 연수를 받도록 하는 것이 의무화되어 있다. 1997년부터는 민간기업, 사회교육기관, 사회복지시설 등에 교사를 파견하여(1개월~1년) 자원봉사활동과 복지활동 등을 경험하게 하는 ‘사회체험 연수’가 도입되고 있다. 2001년부터는 ‘지도력 부족 교원’을 교직에서 격리하여 연수를 실시하는 동시에 여타 지방공공단체의 직으로 전직시키는 조치를 하고 있으며 국내 대학원에 입학한 교사는 2년간 유급휴가를 받아 전일제로 공부할 수 있는 기회를 부여하고 있다. 2004년부터는 경력교사에 대하여 10년 경력 후 자질 향상을 위하여 연수 실시를 의무화하고 있다.
이러한 주요국의 동향이 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 주요 선진국들은 교육개혁의 일환으로 교원 연수체제 혁신을 통한 교육경쟁력 확보에 주력하고 있다. 둘째, 교직생애 단계별 능력요건을 설정하여 전문적이고 장기적인 연수 체계화를 꾀하고 있다. 셋째, 교원에 대한 전문능력을 지속적으로 향상시키기 위해 주기적인 재교육과 연수의무화 정책을 추진하고 있다.
단계별 특성 반영한 연수과정 제공
교원연수의 발전 방향을 모색하여야 한다는 배경에는 다음과 같은 판단이 전제가 된다. 즉, 첫째, 현재 교원이 교직의 전문가로서 지속적으로 자기계발과 전문성을 신장시킬 수 있는 기제가 부족함에 따라 이를 뒷받침 할 수 있는 인프라의 구축이 필요하다. 둘째, 지식정보사회 고도화 및 e-러닝 학습체제 확산 등 새로운 학교체제 변화에 대응할 수 있는 교직 전문성 강화 요구가 증대되고 있다. 셋째, 연수가 상위자격 취득 혹은 승진 수단화되는 부작용을 완화하고, 교직생애 전 기간에 걸쳐 전문성 증대라는 연수 본연의 목적 회복이 필요하다. 넷째, 연수 참여의지가 미흡한 교사와 사립학교 교원에 대한 연수 활성화 대책이 필요하다는 판단이다.
교원으로 하여금 교직 전 생애에 걸쳐 전문성을 신장할 수 있는 기회를 제공하는 연수체제가 수립되어야 한다. 교육의 질은 교원의 질을 능가할 수 없다는 명제가 시사하는 바와 같이, 궁극적으로 교원 전문성을 강화하여 공교육 내실화를 추구할 수 있는 것이다. 교원연수의 발전 방향은 다음과 같이 설정될 수 있다.
1) 교직생애 단계별 특성 반영한 연수과정 제공
지식기반사회, 평생학습사회에 맞추어 교원의 체계적인 자기계발 기회를 확대·지원하고, 교직생애 단계별 특성을 반영한 연수 프로그램을 제공한 후 주기적인 연수를 할 것을 권장한다. 교직생애 단계는 교직경력을 기준으로 ① 신임단계, ② 발전단계, ③ 심화단계, ④ 원숙단계의 4단계로 구분하고, 생애 단계별 연수 기준시간을 이수하도록 권장한다.
2) 신규교사 연수 강화
지식기반사회에서 교직에 능동적으로 적응하고 발전을 도모할 수 있도록 신규교사 연수를 강화한다. 현행 신규교사 임용 전 1회의 직무연수 체제를 임용 전·후 3년간의 지속적 연수체제로 전환한다. 임용 전 직무연수 시간을 60시간(2주) 이상으로 확대하며, 임용 1년 후 필수연수 과정으로 60시간(2주) 연수, 임용 후 3년 이내 선택연수 과정으로 60시간(2주) 연수 실시하는 방안을 강구한다.
3) 보직교사 직무연수 강화
교직원 간의 원만한 인간관계 형성과 조화로운 학교분위기 조성을 위한 중견교사 리더십을 개발하고, 교육과정 편성과 운영의 주도적인 역할 능력을 함양하며, 업무수행 능력 향상을 위해 보직교사의 직무연수를 강화한다. 업무수행 능력 향상을 중점 내용으로 60시간(2주)의 보직교사 업무영역별 직무연수과정 운영한다. 특히 중견교사로서의 리더십 개발과 보직교사의 역할, 담당 업무수행 능력 향상 등의 내용으로 중점 운영한다.
4) 교장·교감의 학교경영 능력 강화
교장·교감이 교육개혁의 선도자, 교수·학습 지도자, 전문 교육경영자 등 지식기반사회 학교관리자로서의 역할 강화를 지원할 수 있도록 연수체계를 강화한다. 학교경영 및 관리에 필요한 핵심 능력을 배양하도록 프로그램을 편성 운영한다. 연수과정 중 일부를 수요에 따른 선택형 과정(재무, 조직, 교수법, 노사관계 등)으로 운영하도록 한다. 연수 경쟁력 제고를 위하여 교장·교감 자격연수기관의 다양화를 검토한다. 시·도교육연수원, 대학, 기업체연수원, 전문기관, 혹은 유관기관 간의 컨소시엄 체제 등으로 자격연수 기관을 다양화하고, 평가를 통하여 연수기관을 지정하도록 한다.
교장·교감의 지도 역량 신장을 위한 직무연수를 강화한다. 교장 1차 임기 중, 교감 1년 경과 시 직무연수 이수를 권장한다. 교장 직무연수는 학교경영 관련 문제대응 능력신장 중심의 연수과정(교육법규의 해석 및 적용, 교직원 지도·관리, 교내외 갈등 및 위기관리, 교직단체 지도·관리, 학교운영위원회 조직·운영, 자율장학의 실제 등)으로 한다. 교감 직무연수는 교무(校務)관리 관련 문제대응 능력신장 중심의 연수과정(교육법규, 교직원 지도관리, 인사관리, 사무관리, 회계관리, 교육과정 편성운영의 실제, 자율장학의 실제 등)으로 한다.
5) 수요자 중심 연수체제 수립
기관중심 연수, 학교중심 연수, 개인중심 연수의 균형을 맞추고 수요자 중심의 연수체제를 수립한다(수요자의 선택권 확대, 참여와 활동 중심으로 연수 방법 개선, 연수컨설팅제 도입). 학교중심 연수를 연수 기준시간에 포함할 수 있는 합리적 방안을 강구한다. 장기적으로 개인중심 연수의 객관적 인정 여부 및 제도 개선 방안을 검토한다. 교과연구회, 지구별 자율장학회의 활성화를 도모한다. 교직경력 15년 이상 교원을 대상으로 교육감 지정 기관에서 1년간 연수할 수 있도록 유급 자율연수 파견제 도입을 단계적으로 추진한다. 그리고 연수과정의 다양화 및 수요자 중심의 선택권 확대를 도모한다. 연수시간대를 오후제, 야간제, 주말제, 전일제(평일과 방학기간) 등 다양하게 편성하여 운영하는 방안을 강구해야 하며, 일정 기간 학교현장에서 수행하는 ‘CASE STUDY 과정’을 운영한다. 가능한 교원들이 원하는 과정을, 원하는 장소에서, 원하는 시간에 받을 수 있도록 설계된 연수 과정 운영을 도모한다.
6) e-러닝 연수기반 조성
e-러닝 기반 교원 원격연수 활성화로 교원 직무연수 과정을 상시 운영할 수 있는 환경을 조성하고, 교원 스스로의 e-러닝 역량 관리 지원을 위한 산·학·연 협력체제를 구축한다. 각종 연수과정에서 사전, 사후 연수를 원격연수 방법을 활용하여 실시하며, e-러닝 기반 체험 중심 연수과정을 제공한다. e-러닝을 통해 교원연수를 활성화시키고 민간 e-러닝 산업육성을 위한 산·학 협력체제를 구축한다. 전통적인 교수·학습 모델에 대해 교과의 특성과 내용이 반영된 새로운 모델을 개발하고, 이를 실천할 수 있는 교원연수 프로그램을 개발·보급한다.
7) 연수기관 간 협력지원체제 강화
교원연수의 효율화와 내실화를 기할 수 있도록 연수기관 간 협력기반을 강화하고, 교원연수 지원 기능을 전담하는 중앙단위의 교원연수지원센터 운영 및 교원연수기관 평가인증제를 도입한다. 교육인적자원연수원의 교원연수 총괄 기획 및 지원 기능을 강화하여, 중앙단위 교원연수 지원센터로서의 역할을 수행하도록 한다. 연수기관 간 정보의 공유 및 협력체제 구축을 통한 효율적 연수 기획 및 운영을 위하여, 시·도교육청 및 전국단위 연수기관 간 협력 네트워킹 협의체를 구성·운영하도록 한다. 또한 교원연수기관의 교육과정 편성·운영 실태를 체계적으로 평가하여(특히 대학 및 특수 분야 연수기관의 연수, 자율연수 포함), 교원연수의 질적 수준을 확보·유지하도록 교원연수기관 평가인증제를 도입한다. 교원연수기관 평가인증은 중앙단위 교원연수지원센터 주관으로 운영하도록 한다.
권리와 책무로서의 연수 간의 균형교원의 전문성은 교육의 성과를 결정하는 가장 중요한 요소이다. 교원연수는 교원의 전문성 신장을 위한 수단이다.
연수에 대하여 교원들이 가질 수 있는 인식은 크게 ‘권리로서의 연수’, ‘책무로서의 연수’ 2가지가 있을 수 있다. 권리로서의 연수인식은 연수를 받느냐 안 받느냐 하는 것은 교원의 권리를 행사하는 것으로, 교원의 자유의사가 우선되는 것이요, 연수를 받는다면 이에 따른 비용지급 혹은 반대급부(출장비, 연수비, 호봉승급 등)나 우대 조치를 교원들이 요구할 수 있는 권리를 가진다는 생각을 의미한다. 연수를 안 받는다고 해서 교원의 신분을 유지하는데 어떠한 불이익(자격정지, 계약해지, 인사 상 불이익 등)이 있을 수 없다는 인식이다.
책무로서의 연수인식은 연수는 교원의 선택 사항이 아니라, 교원으로서 신분을 유지하고 맡은 바 직무를 적절히 수행하기 위하여, 의무적으로 받아야 할 책무라는 것이다. 만약 연수를 안 받는다면 교원의 신분을 유지하는 데 불이익이 있을 수 있다는 인식이다.
앞에서 살펴본 바와 같이, 미국의 경우, 대부분의 주에서 소정의 연수를 받지 않으면, 교원자격이 갱신되지 않거나, 계약기간이 갱신되지 않는 불이익을 받게 된다. 영국의 경우도, 1980년대 후반 이후 교원연수가 교원의 권리인 동시에 책무로 인식되어 임용계약 사항으로 명시되어 있다. 프랑스의 경우도 초등교사는 3년에 한번씩 재교육을 받도록 되어 있다. 일본의 경우도 초임교사에 대하여 1년간 직무수행에 필요한 연수를 받도록 의무화되어 있고, ‘지도력 부족 교원’을 교직에서 격리하여 연수를 실시하며, 경력교사에 대하여 10년 경력 후 자질 향상을 위하여 연수 실시를 의무화하고 있다. 이러한 사례들이 ‘책무로서의 연수’인식과 관련되어 있다.
우리나라의 경우는 어떤가? 1982년에 선포된 ‘사도헌장’과 ‘사도강령’에서 뿐만 아니라, 2005년에 선포된 ‘교직윤리헌장’에서도 “우리는 교육자의 품성과 언행이 학생의 인격형성을 좌우할 뿐만 아니라 사회전반의 윤리적 지표가 된다는 사실을 깊이 인식하고, 윤리성과 전문성을 높이기 위해 노력한다”라고 명시되어 있다. ‘우리의 다짐’에서도 “나는 수업이 교사의 최우선 본분임을 명심하고, 질 높은 수업을 위해 부단히 연구하고 노력한다”, “나는 교육전문가로서 확고한 교육관과 교직에 대한 긍지를 갖고, 자기개발을 위해 노력한다”라고 명시되어 있다. 윤리적인 관점에서 교원연수가 책무로서의 연수로 인식되어야 함을 시사하는 내용들이다.
법률적으로는 「교육기본법」 제14조에 “교원은 교육자로서 갖추어야 할 품성과 자질을 향상시키기 위하여 노력하여야 한다”고 규정되어 있다. 이 규정도 교원연수가 책무로서의 연수로 인식되어야 함을 시사한다.
윤리적으로나 법률적으로는 교원연수가 교원으로서 신분을 유지하고 맡은 바 직무를 적절히 수행하기 위하여 마땅히 받아야 할 책무인 것을 시사하지만, 실제 우리 교원들이 교원연수에 대하여 가지는 생각은 권리로서의 연수에 가까운 것이 현실이다. 교직경력 3년 이상 경과 시 1급 정교사 자격연수를 받은 이후(1호봉 승급의 인사 상 우대조치) 의무적으로 받아야 할 연수는 하나도 없는 것이 현실이다. 그 후 교감 승진의 의사가 있는 교원의 경우에는 승진의 조건을 충족하기 위하여 소정의 연수를 자발적으로 받게 되지만, 그렇지 않은 교원의 경우에는 전혀 연수를 받지 않는다 해도 교원으로서 신분 유지에 아무런 문제가 없다.
아무쪼록 교원들이 권리로서의 연수와 책무로서의 연수 간의 균형 잡힌 시각을 가지고, 전문적 성장을 위해 책임의식을 가지고 교원연수에 임하려는 교원의 자율적인 노력과 정부의 교원연수 체제 개편을 위한 정책적 노력이 병행될 소기의 성과를 거둘 수 있을 것이다.
