3월 새 학기, 교사들에겐 가장 부담스러운 시기다. 입학식을 필두로 이어지는 각종 행사와 쏟아지는 행정업무, 아이들과의 관계 맺기부터 크고 작은 다툼에 학부모들과의 상담까지 어느 것 하나 녹녹한 게 없다. 한 손엔 교과서를 한 손엔 휴대폰을 움켜쥐고 발걸음을 재촉했던 일상은 누구에게나 익숙한 경험이다.   그래서일까? 교사들은 개학이 다가올수록 밤잠을 설치는 등 불안한 심리상태를 겪는다. 경력이 많고 적음과 상관없어 보인다. 심지어 개학 첫날부터 모든 일이 엉망으로 꼬여버리는 악몽에 시달린다는 교사들도 있다.   이번 호는 새 학기, 교사들이 현장에서 맞닥뜨리는 현실적 과제를 살펴보고 그 원인과 대책을 모색해 보는 자리를 마련했다.   풍부한 현장성과 전문성을 갖춘 전현직 교사들의 축적된 경험치에서 비롯된 노하우를 통해 교실에서 일어나는 다양한 사례를 실증적으로 들여다보고 정확한 진단과 정책적 해결책을 찾아보고자 한다.   대강의 주제는 학생들과 관계맺기, 학교폭력 대응, 교육과정 구성과 평가, 학부모 상담하기, 그리고 교권침해 대응으로 잡았다.   3월, 교사와 학생이 어떤 관계를 형성하느냐에 따라 1년 학급 분위기가 좌우된다. 올해부터 학교폭력업무가 교육지원청으로 이관됨에 따라 교사들의 업무도 달라진다. 무엇을 어떻게 해야 할지 막막한 순간, 뜻하지 않은 실수를 낳을 수도 있다.   학부모와의 첫 대면도 어렵기는 마찬가지. 경력이 적은 교사들에게는 가장 힘든 관문이기도 하다. 이 과정에서 자칫 갈등이 불거지고 교권침해로 이어지는 경우도 있다고 한다. 무엇을 어떻게 대비해야 하는 것인지, 꼼꼼하게 살펴보고 교육당국에 실효성 있는 대책 마련을 촉구해 본다.

 

 

봄방학이라고 부르던 2월이 교사에게 가장 바쁘고 중요한 달로 바뀌었다. 3월 정상적인 교육과정이 이루어지기 위해서는 당연히 2월부터 준비가 필요하다. 새 학기를 어떻게 준비하고, 지내느냐가 1년 교육을 좌우하기 때문에 더욱 중요하다. 이런 흐름에 따라 대부분 시·도교육청에서는 2월 중 1주를 ‘새 학년 준비기’로 편성하라고 권장하고 있다.

 

새 학년 준비기인 2월, 교사는 새로 담당하게 된 학년과 업무를 배정받고, 학생 맞이 준비를 위해 교실 환경구성, 학급 세우기 활동, 새 학년도 교육과정을 계획하고 있다. 새 학년을 준비하는데 1주일의 시간은 길지 않다 보니 늘 부족함을 느낀다. 그럼에도불구하고 우리가 2월에 꼭 해야 할 일은 1년 동안 교육과정을 어떻게 할 것인가에 대한 동학년 선생님과의 논의이다. 과거 학년 부장 업무로서 교육과정을 바라보는 것에서 벗어나 동학년과 공동체를 기반으로 교육과정 논의가 이루어져야 효과적인 교육과정을 운영할 수 있다.

 

새 학년을 준비하면서 학년 선생님과 함께 교육과정 협의할 때 고민했으면 하는 사항을 몇 가지 나누고자 한다.

 

 

교육과정 재구성의 목적을 잊지 말자

10년 전부터 학교에서 교육과정 재구성이라는 용어가 강조되고 있다. 교육과정 재구성 초기에는 주제 중심이 대세였다. 학교에서 중요하게 생각하는 철학과 비전을 바탕으로 주제를 선정하고 이 주제에 어울리는 교육과정 성취기준을 매칭하고, 수업을 설계하는 것이다. 이렇게 하다 보니 30차시 이상이 기본이었다.

 

초창기, 역량 있는 교사들의 교육과정 재구성 모범사례가 주변에 알려지면서 교육과정 운영의 새로운 바람을 일으켰다. 이런 이유로 교육과정 재구성이 유행처럼 학교에 퍼지게 되었다. 선도학교에서 교육과정 운영 우수사례가 학교현장에 일반화되는 것은 너무나 중요한 일이다. 그런데 실제 운영했던 선생님의 역량과 학교 환경은 함께 가져오지 못하고 프로그램 내용만 가져와서 운영하는 바람에 본래 목적에 도달하지 못하고 교육과정이 무늬만 재구성 되는 경우가 많았다.

 

심지어 일부 학교에서는 연구부장이 “학년별로 한 학기에 1개 주제를 선정하여 30차시 분량의 교육과정 재구성 계획을 마련, 학기 초에 1개 이상 꼭 운영해야 한다”는 지침을 만든 경우도 있었다. 학년 및 교사의 역량을 고려하지 않고 ‘무조건 하라’는 식으로 다른 학교의 프로그램을 복사해 적용하다 보니 실제로 운영에 어려움을 느끼는 학교가 많았다. 교육과정 재구성 형식화의 끝판왕이다.

 

연수에서 만난 선생님들이 왜 교육과정 재구성을 해야 하는지, 우리가 하는 것이 맞는지에 대한 회의감 섞인 질문을 많이 받은 것이 그 반증이다. 교육과정 재구성은 왜 하는가의 본질적인 고민 없이 교육의 유행처럼 운영되는 것을 경계해야 한다. 단순히 몇 차시 이상, 교과 간 통합 등의 형식은 중요하지 않다. 교육과정 성취기준을 함께 가르쳤을 때 학생들의 배움에 상승효과를 가져올 수 있는가에 방점을 두어야 한다.

 

교육과정 재구성의 본질은 ‘국가 수준 교육과정에서 제시한 교육과정 성취기준을 학생들이 잘 배울 수 있도록 학생들의 환경과 교사의 전문역량에 맞게 수업을 설계하는 것’이다. 즉, 교과서대로 가르치는 것보다 우리 학생들이 처한 환경(지역적·학력 수준)과 교사의 교육과정 운영 역량을 고려하여 수업을 새롭게 구성하는 것이 학생들의 배움에 더 도움이 된다는 전제가 있어야 한다.

다행스러운 것은 최근 현장에서 교육과정 재구성을 장시간의 프로젝트로만 국한하지 않고, 차시 통합·차시 축소 등 다양한 형태로 진행되는 분위기가 많아지고 있다는 점이다. 교육과정 재구성의 형식에서 벗어나 본질을 고민하고 실천하는 것이 더 중요한 것이다.

 

교육과정 운영은 평가계획서에서 시작된다.

학기가 시작되기 전에 평가계획서를 작성한다. 최근 훈령 및 나이스 개정으로 학년 단위에서 학급 단위로 평가계획서를 운영하는 학교가 늘어나는 추세이다. 교육과정 운영에서 평가계획서는 어떤 의미일까? 평가계획서가 확정되는 절차를 살펴보면 엄청나게 중요한 문서임이 확실하다. 학교에서 평가계획서의 확정 절차는 동학년(교과)에서 교육과정 성취기준을 분석하여 평가계획서를 작성한 후, 학교 학업성적관리위원회의 심의를 거쳐 학교장 결재를 받아 정보공시를 통해 공개되고 있다. 또한 교육청에 따라서는 평가계획서를 모든 학생에게 배부하는 곳도 있다.

 

그런데 평가계획서가 행정적인 절차에 따른 형식적 문서로만 존재하고 있는 경우가 많다. 사실 평가계획서는 교육적으로 중요한 의미가 있다. 교사에게 평가계획서는 한 학기 동안 전체 교육과정 운영의 설계도 의미를 지닌다. 단순히 평가하는 방법·시기·내용만을 의미하는 것이 아니라, 학생들이 배우는 목표·순서를 명료화하는 교육활동 설계도인 것이다. 또한 학생과 학부모에게는 한 학기 동안의 학습 안내서 역할을 한다. 학기 초에 가정으로 배송되는 ‘배워야 할 학습의 목표·방법·순서 안내서’의 기능을 하고 있다.

 

그런데 현장에서는 이런 기능을 제대로 못하는 평가계획서가 많다. 평가계획서가 제 기능을 할 수 있도록 다음 사항을 살펴야 한다.

 

첫째, 가르치고 있는 내용을 반영하고 있는가? 교사가 학생에게 가르치고 있는 내용이 누락되지는 않았는지 살펴야 한다. 과거에 교과 영역별로 한 개씩만 한다는 관행과 수행평가에 적합한 성취기준만 평가하는 것은 아닌지 고민해야 한다.

 

둘째, 가르치는 순서대로 제시되고 있는가? 평가계획서는 단순히 평가의 안내만이 아니라 학습 안내서의 의미도 지니고 있다. 교과서 영역의 순서가 아니라 실제 학습하는 순서대로 안내되어야 한다.

 

셋째, 학년군 단위로 평가계획을 수립하고 있는가? 2009 개정 교육과정부터 교육과정 성취기준이 학년군으로 제시되고 있다. 국정 교과는 교육과정 성취기준이 명료하게 제시되어 누락되는 경우가 없다. 하지만 검인정 교과인 경우에는 학년군이 서로 협의하여 교육과정 성취기준을 협의하지 않으면 중복 및 누락되는 경우가 생긴다. 중복되는 것은 큰 문제가 없으나 누락되는 것은 문제가 된다. 따라서 학년군 단위의 학생평가계획서를 수립해야 한다.

 

넷째, 평가계획 외에 평가기준안과 평가지는 학기 중 교육과정을 운영하면서 만들어야 한다. 과거에는 평가계획서를 제출할 때 평가기준안과 평가지를 함께 제출해 결재를 받아 운영했다. 아직 교육과정 운영을 어떻게 할지 구체적인 계획이 없는데 평가문항을 만드는 일은 어렵고, 만든 문항도 실제 교육과정을 운영했을 때 활용하기도 어려운 경우가 많았다. 관행에서 벗어나야 한다.

 

교육과정과 친해지자

필자가 교육과정을 제대로 마주한 것은 교대 4학년 임용고시를 준비하면서였다. 제6차 교육과정을 다룬 3권의 해설서를 외워야 했다. 교직에 들어와서 교육과정을 다시 살펴본 것은 서·논술형 평가문항을 만들기 위해서였다.

 

평가문항을 개발하기 위해 가장 먼저 해야 할 일은 교육과정 성취기준을 분석하여 학생들이 배워야 할 내용을 추출한 후 내용별로 문항을 개발하는 것이다. 평가문항의 고민은 ‘수업시간에 학생들이 어떤 내용을 배워야 할까?’로 이동하였고, 수업형태도 바뀌게 되었다.

 

되새겨 보니 요즘 말하고 있는 교육과정-수업-평가 일체화라는 개념을 이해하고 실천하는 것이었다. 평가에서 시작되었지만 수업의 변화와 교육과정 재구성으로 확장된 것이다. 교육과정이 개정될 때마다 교사의 교육과정 기획력을 강조하고 있다. 교사가 교육과정을 창의적으로 운영하여 국가 수준 교육과정의 목표에 도달되기를 바라는 것이다. 교사는 교육과정 문해력을 갖춰야 하고, 이를 위해 교육과정과 친숙해져야 한다.

 

그렇다면 교사는 교육과정을 어떻게 바라볼까? 교실에서 교육과정을 운영하는 교사들의 운영 방식은 네 가지로 분류할 수 있다. 첫째, 교과서 중심형이다. 교과서를 중심으로 수업을 진행하는 교사이다. 둘째, 교육과정 기반형이다. 교육과정을 중심으로 교과서뿐만 아니라 다양한 교수자료를 찾고, 개발하여 수업을 운영하는 교사이다. 셋째, 교육과정 확장형이다. 교육과정을 교사의 관점에서 재해석하여 내용을 수정 및 확장하는 교사이다. 넷째, 교육과정 무용론이다. 교육과정 자체가 학생들의 삶과 동떨어져 있어 교육내용으로 부적합하다고 판단하여 교육과정 내용을 새롭게 만들어 운영하는 교사이다.

 

교사의 교육과정 운영 형태가 교과서 중심형에서 탈피하여 교육과정 기반형과 확장형의 관점으로 발전하고 있다. 교사의 역할이 교육과정 운영 주체로 변화하고 있음을 방증한다. 다만 일부에서 제기하는 교육과정 무용론은 경계해야 한다.

 

필자가 속한 연구회에서는 평가를 중심으로 연구하다 보니 교사가 성취기준과 친해지기 위해서는 교사 옆에 교육과정이 있어야 한다는 결론을 얻었다. 그러나 현실은 교과서만 있고, 교육과정은 많지 않은 경우가 많다. 이 때문에 ‘교수평 카드’를 개발하여 교사의 교육과정 문해력 향상에 기여하고 있다.

 

 

학생 평가 신뢰성 확보 방안을 고민해보자.

학교에서 교사는 다양한 방법으로 학생을 평가하고 피드백을 통해 성장시키고 있다. 과정중심평가가 강조되면서 교사는 학생 성장에 도움이 되는 평가를 위해 고민이 커지고 있다. 반면 학생과 학부모들은 평가에 대한 신뢰가 높지 않다고 한다. 교사의 노력이 헛되지 않도록 신뢰성을 확보할 방법에 대해 고민할 필요가 있다. 학생 평가 신뢰성 확보를 위한 몇 가지 실천방안을 제안하고자 한다.

 

첫째, 평가전에 명료한 수행과제와 평가기준을 안내해야 한다.

학생들에게 평가를 위해 평가기준안(성취기준·수행과제·채점기준·평가기준)을 사전에 제시하여 학생들이 평가를 명확하게 이해하고 참여할 수 있도록 해야 한다. 채점기준은 학생들에게 명확한 목표를 제시하며, 교사에게는 학생들의 평가결과를 기록하는 동시에 피드백에도 많은 도움이 된다. 정교화된 채점기준은 교사에게는 수업연구를 활성화시켜 주고, 학생에게는 학습과 평가의 안내서 역할을 한다.

 

둘째, 객관성보다는 타당성에 무게를 두어야 한다.

학생 평가결과에 대한 민원 때문에 평가의 타당도보다 객관성·공정성을 우선하는 평가를 할 때가 있다. 예를 들어 농구 평가는 드리블·패스·자세·참여도를 평가해야 하는데 타당성보다는 객관성에 비중을 두다 보니 자유투 몇 개 중에 몇 개, 레이업 슛 몇 개 중에 몇 개 등을 평가하는 것이다. 이런 경우 평가의 교육적 기능을 확보할 수 없다. 앞으로는 객관성보다는 타당성에 무게를 둔 정확한 채점기준을 학생에게 설명하고, 평가과정에서 발견된 필요한 요소들을 통해 적절히 피드백함으로써 학생 평가가 교사와 학생 모두에게 더 유의미한 과정이 될 수 있도록 해야 한다.

 

셋째, 모둠활동 시 ‘무임승차 효과’를 줄일 수 있는 방법을 강구한다.

협력이 핵심역량으로 떠오르면서 모둠평가를 많이 활용하고 있다. 모둠평가는 학생 상호 간의 협력을 통해 상생 가치를 내면화하는 것을 목적으로 한다. 교사의 의도와 다르게 모둠 구성원에 따라서는 활동에 참여하지 않거나 다른 모둠원에게 미루는 경우도 있다. 또한 잘하는 친구 한 명이 수행과제를 완성하고 평가받는 경우도 있다. 이것은 평가가 가진 본연의 목적인 성취 정도를 확인할 수 없을 뿐 아니라 평가과정에서 불공정함을 가르치는 꼴이 될 수도 있다. 이를 보완하기 위해 수행과제에 모둠과제와 개인과제를 융합하여 제시하면 ‘무임승차 효과’를 줄일 수 있다. 예를 들어 조사보고서 형태의 평가를 할 때 조사보고서 제작까지는 모둠원이 함께하고, 발표문 쓰기를 통해 개인 평가를 하게 되면 실제 모둠활동에 참여하지 않고서는 제대로 된 발표문을 쓰기 어렵게 되므로 모든 학생의 적극적인 참여를 유도할 수 있다.

 

넷째, 일회성 평가에서 벗어나야 한다.

한 번의 평가로 학생 성취정도를 확인하는 것은 쉽지 않다. 당일 학생의 컨디션이 평가결과에 영향을 미치는 실기평가인 경우는 더하다. 따라서 일회성 평가에서 벗어나 평가횟수를 늘려 줘야 한다. 최근 들어 현장에 포트폴리오 평가가 확산되는 것도 학생의 성취정도를 보다 면밀하게 살피고, 피드백하기 위해서이다. 1차 평가에서 부족한 부분을 피드백해야만 2차와 3차에서 보다 나은 성취를 얻을 수 있다. 평가가 학습동기를 부여할 수 있고, 또 평가가 운에 따라 결정된다는 부정적 인식도 줄일 수 있다. 이는 재학습과 재평가의 선순환체제를 구축할 수 있다는 뜻이기도 하다.

 

교사는 교육과정 운영 전문가이다. 학기 초 작성하는 형식화된 교육과정 재구성에서 벗어나 만들어가는 교육과정 운영으로 내실화해야 한다. 관행적으로 만들어져 온 평가계획서를 교사·학생·학부모에게 도움이 되는 의미 있는 문서로 변화시켜야 한다. 교사가 창의적인 교육과정 운영을 위해서는 교육과정 문해력을 갖춰야 하며, 교육과정과 친해져야 한다. 평가가 학생과 학부모로부터 신뢰받기 위한 다양한 노력이 필요하다.