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상세검색스스로 문제를 출제해 보고, 답을 해보는 것은 실전 감각을 끌어올릴 수 있는 매우 좋은 연습방법이다. 또한 출제자 입장에서 생각해 볼 기회가 되기 때문에 실제 시험에서 제시된 문제를 이해하는 데에도 훨씬 도움이 된다. 이번 호부터는 교육전문직원을 준비하는 선생님들이 스스로 문제를 내고 작성한 논술답안의 잘된 점과 수정·보완할 점을 함께 살펴보면서, 실전 감각을 익혀 정책논술 작성역량을 강화하는 계기를 가져보려 한다. 정책논술 실전 연습하기 문제 다음 자료를 바탕으로 이와 관련한 교육정책 혁신 및 개선 과제를 논하라. 【자료 1】 미디어 리터러시 교육은 청소년만을 위한 것이 아닙니다. 유아부터 노년세대까지 전 연령이 갖추어야 하는 능력이자, 경험해야 하는 평생학습으로 이야기되고 있습니다. 특히 미디어를 접하기 시작하는 나이가 점점 낮아지면서 유아 대상 미디어 리터러시 교육관련 연구와 실천에 관심이 쏠리고 있습니다. 저도 현장에 나가면 유아를 대상으로 미디어 리터러시 교육을 어떻게 해야 하는지 질문을 많이 받게 됩니다. 유아기에 형성된 미디어에 대한 태도나 사용 습관은 어린이·청소년 시기에 큰 영향을 미칩니다. 어떤 미디어를 어떻게 경험하는가, 어떤 역량을 키울 수 있는지와도 밀접한 연관이 있어 유아를 대상으로 하는 교육자·보호자·부모님들의 고민이 더 크실 것이라고 생각됩니다. 【자료 2】 디지털 리터러시는 디지털 미디어의 정보 및 메시지를 단순히 이해하는 수준을 넘어, 정보를 평가 및 판단하고, 선택한 정보를 이용해 새로운 지식을 창출하는 능동적인 개념이다. 세계경제포럼은 2016년에 이미 제4차 산업혁명 시대의 핵심역량 중에 ‘디지털 리터러시’를 포함해 발표한 바 있다. ‘디지털 미디어 리터러시’로의 확장을 통해 ‘디지털 리터러시’를 국가적 차원에서 교육하고 장려한다. 그러나 이들 국가에 비해 국내에서는 일부 직무에 한정된 역량으로 다뤄지며, 그 중요성을 크게 인식하지 못했다. 그렇다 보니 일반인들은 디지털 기술에 의존도가 높은 반면, 그 구조와 영향, 다양한 권한과 선택 등 복합적 능력에 무지한 채 개인적 격차가 벌어졌고, 그 격차는 사회의 현상으로 표출됐다. [PART VIEW] 개요짜기 - 제목: 올바른 디지털 교육 운영을 통한 혁신미래교육 실현 - 서론: 4차 산업혁명에 따른 사회변화에 대응하는 올바른 디지털 관련 교육 필요성 증대 - 본론①: 1) 유아 맞춤형 디지털 리터러시 교육활동 부족 2) 관련 교육활동에 대한 교원역량강화 필요 3) 디지털 교육을 위한 구조적 환경 정비 마련 - 본론②: 1) 교육과정 중심의 내실있는 디지털 교육운영(범교과학습주제 중심의 교육과정 재구성을 통한 디지털 리터러시 프로젝트 수업운영, 온라인 뉴스 활용교육으로 유아 참여 및 체험형 수업 활성화) 및 유아 디지털 리터러시 교육의 활성화(독서교육을 통한 올바른 리터러시 함양 교육, 디지털 리터러시 연계 찾아가는 민주시민교육 운영, 인터넷-스마마트폰 과의존 예방교육 강화, 스마트 기기 보급에 따른 올바른 디지털 기기 교육활용) 2) 교원 디지털 및 미디어교육 역량강화(다양한 디지털 리터러시 관련 교원연수 운영, 미디어 및 정보통신 윤리교육(저작권 교육 포함) 교원연수 운영, 디지털 리터러시 교육활동 도움자료 개발 및 보급) 및 디지털 리터러시 교육지원체계 구축(디지털 리터러시 교육활성화를 위한 범기관 협력체제 구축, 지역사회 자원 활용을 위한 관계기관 협의체 구성 및 운영, 디지털 리터러시 교육현장지원단, 연구회 및 동아리 운영 지원) 3) 원활한 디지털 교육을 위한 인프라 구축 및 디지털 교육환경 조성 마련(무선인터넷망 구축 및 놀이에 적합한 유아 수준의 디지털 기기 보급, 2019 개정 누리과정을 반영한 교육내용을 다루는 플랫폼 정비, 아이놀이터와 연계한 디지털 기반 놀이환경 조성) - 결론: 1) 교육현장에서 미래를 발 빠르게 준비하도록 지원하는 교육청과 교육전문직의 역할 제시 2) 서울교육비전을 잘 실현할 수 있도록 지원 문제에 대한 검토 의견 제시된 【자료 1】, 【자료 2】를 바탕으로 개요짜기를 한 후, 정책논술문을 작성한 점은 매우 우수해 보인다. 다만 문제가 다소 추상적이라서 쉽게 작성할 수 없는 구조이다. 특히 최근 정책논술문제는 복합적으로 제시되는 경우가 많다. 따라서 ‘다음 자료를 읽고 디지털 교육에 대한 문제점을 제시하고, 포스트 코로나시대에서 이를 해결할 수 있는 방안을 논하시오’와 같이 문제를 구성하는 것이 더 효과적일 것이다. 또한 대부분의 자료가 문제점, 현황 및 실태, 시사점 등을 제시하기 때문에 정책논술의 단서가 될 수 있는 내용으로 3가지를 제시한 것도 적절했으며, 개요짜기에서 ‘본론①’과 ‘본론②’의 1·2·3이 일치하도록 구성한 것 역시 체계적으로 잘 작성되었다. 정책논술문 올바른 디지털 교육을 통한 혁신미래교육 실현 •디지털 교육의 필요성 교육현장에서의 디지털 전환은 이미 거스를 수 없는 대세이다. 머릿속에만 있던 미래교육은 코로나19로 인하여 앞당겨진 원격수업을 계기로 이미 교육현장 안으로 들어와 발전을 거듭하고 있다. 특히 4차 산업혁명에 따라 기업은 물론 정부까지 디지털 전환을 가속화하는 가운데 변화에 가장 둔감한 교육현장에서도 이제 디지털 전환과 관련하여 다양한 전략과 계획을 수립해야 하는 시점에 도래한 것이다. 그러나 아직 유아교육현장에서는 디지털 교육과 관련한 교육혁신에 소극적이다. 이에 디지털 교육과 관련한 유아교육정책의 한계와 현황을 살펴보고 이를 극복하기 위한 지원방안을 논의해 보고자 한다. •유아교육현장에서의 디지털 교육 유아교육현장에서는 그동안 유아기의 발달특성에 따라 직접 접할 수 있는 교재 및 교구를 바탕으로 또래 및 성인과의 상호작용을 통하여 발달과 성장을 지원하는 것이 적합하다고 여겨졌다. 그러다 보니 다른 학교급에 비해 디지털을 이용한 교육활동뿐만 아니라 이를 바람직하게 활용하는 방안 역시 부족한 것이 현실이다. 이와 관련하여 구체적인 한계와 현황을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 유아 맞춤형 디지털 교육과 더불어 이와 관련한 디지털 리터러시 교육활동이 부족하다. 교사 지원의 수업에서 디지털 자료를 활용하는 수업을 하거나, 디지털 매체 사용과 관련하여 안전교육과 연계한 인터넷 및 스마트폰 과의존 예방교육 실시 등의 형태로 비교적 단편적으로 이뤄지고 있는 것이 현실이다. 둘째, 디지털과 관련한 교육활동에 대한 교원들의 역량강화에 대한 지원이 필요하다. 유아 및 놀이중심의 교육과정 운영에 중점이 맞추어져 있다 보니 상대적으로 부족한 디지털 교육과 관련된 교원들의 역량이나 전문성, 디지털 시민성 등을 키워줄 수 있는 지원이 이뤄져야 할 것이다. 셋째, 원활한 디지털 교육을 위한 인프라 구축과 교육환경 조성이 필요하다. 유아 맞춤형 교육활동을 위한 디지털 기반 놀이 환경조성과 같은 구조적인 지원이 기본적으로 이뤄져야 할 것이다. •유아교육현장에서 디지털 교육 안착을 위한 지원방안 첫째, 2019 개정 누리과정 중심의 디지털 교육의 내실 있는 운영을 지원한다. 장기적이고 체계적인 디지털 리터러시 제고를 위해 디지털 역량을 수준별로 체계화하고, 교육과정에 포함하여 프로그램을 제공한다. 또한 범교과학습 주제중심의 교육과정 재구성을 통한 디지털 수업운영, 온라인 뉴스(e-NIE) 및 디지털 활용교육으로 유아 참여 및 체험형 수업이 활성화되도록 한다. 더불어 디지털의 올바른 활용 역량인 디지털 리터러시의 중요성에 맞춰 유아 맞춤형 디지털 리터러시 교육을 강화한다. 기존의 그림책을 활용한 독서교육을 바탕으로 올바른 디지털 리터러시 교육을 병행한다. 민주시민교육과 연계하여 찾아가는 디지털 리터러시 교육을 운영하고 인터넷중독예방교육 및 정보통신 윤리교육 운영을 지원한다. 둘째, 디지털 교육의 내실 있는 운영을 위하여 교원역량강화와 전문성 신장을 지원한다. 미래형 유아 및 놀이중심 교육과정은 2019 개정 누리과정의 방향에 부합하는 디지털 환경과 경험을 제공해야 하며 이를 위해서는 교사의 디지털 역량강화가 필수적이다. 이는 단순히 디지털 매체를 이해하고 다룰 줄 아는 활용능력뿐만 아니라 효율적이고 역동적인 유아의 배움지원과 업무 수행, 디지털 시민으로 일상을 살아가는 데 필요한 디지털 웰빙과 관련된 지식·기술·태도 등을 포함해야 할 것이다. 전통적인 지식 전달자로서의 역할에서 벗어나 교수·학습 전문가, 학습지원자로 교사의 역할을 재정립할 수 있도록 교원의 전문성을 제고한다. 교원의 자율적 디지털 역량강화를 위한 현장지원단, 연구회 운영을 지원한다. 특히 공동연구·공동실천·나눔을 통해 전문성을 신장시킬 수 있는 교원학습공동체를 지원하고 교사 상호 간 연대와 소통을 통한 성장을 도모하는 상호 멘토링을 활성화한다. 더불어 디지털 교육에 대한 실행력을 제고하기 위한 유아 맞춤형 디지털 교육활동 도움자료를 개발 및 보급하여 유아교육현장의 교육수요에 밀착 지원하도록 한다. 셋째, 원활한 디지털 교육을 위한 교육환경 변화에 따른 환경조성 및 교육체제 기반을 조성한다. 정책논술문에 대한 검토 의견 첫번째, 논술의 구성을 살펴보자. ‘올바른 디지털 교육을 통한 혁신미래교육 실현’이라는 논제가 있고, 그다음으로 ‘디지털 교육의 필요성’, ‘유아교육현장에서의 디지털 교육’, ‘유아교육현장에서 디지털 교육 안착을 위한 지원방안’, ‘디지털 기반의 미래교육을 위한 혁신’ 순으로 제시되어 있다. 그런데 일반적으로 논제 다음에 목차는 Ⅰ·Ⅱ·Ⅲ ~ 이나 1·2·3 ~ 순으로 제시하는 것이 일반적이고, ‘서론·본론·결론’이나 ‘서론·현황 및 문제점·해결방안·결론’ 또는 상기 정책논술문처럼 목차별 주제어가 나타나도록 소제목을 제시하는 다양한 방법이 있다. 특히 최근에는 현황 및 문제점을 파악하여 개선방안을 제시하라는 경향이 있어 ‘서론·현황 및 문제점·해결방안(또는 지원방안·개선방안 등)·결론’의 형식을 택하는 것이 적절할 수 있다. 상기 정책논술문의 경우에는 ‘Ⅰ. 디지털 교육의 필요성, Ⅱ. 유아교육현장에서의 디지털 교육 ~’과 같이 제시하는 것이 적절했을 것으로 생각된다. 제시한 소제목이 적절한지에 대해서는 이후에 다시 언급하도록 하겠다. 두 번째, ‘올바른 디지털 교육을 통한 혁신미래교육 실현’이라는 논제가 적절한지 검토해 보자. 정책논술의 논제는 교육청의 정책방향과 연계하여 설정하는 것이 적절하다고 누차 강조하였다. 예를 들어 이와 관련한 서울시교육청의 정책방향에는 ‘미래를 준비하는 혁신교육’이 있고 그 하위영역으로 ‘미래교실에서 창의·융합형 인재를 키우겠습니다’가 있다. 그리고 그 하위에 ‘미래교육체제 전환을 위한 에듀테크 기반 개별 맞춤형 원격교육’이 있다. 따라서 이와 연계하여 설정해 보면, ‘에듀테크 기반 개별 맞춤형 교육을 위한 디지털 교육 방안’ 또는 ‘디지털 교육 활성화를 통한 미래의 창의·융합형 인재육성 방안’ 등의 내용으로 기술하는 것을 검토해 볼 수 있다. 물론 현재 주어진 문제가 다소 애매한 부분이 있어, 명확하게 해당 시·도교육청의 정책과 연결시키는데 한계가 있지만, 실제 교육전문직원 정책논술에는 해당 시·도교육청의 정책과 연결할 수 있는 확실한 단서가 있는 것이 대부분이다. 세 번째, 서론의 내용 구성이 적절했는지 살펴보자. 서론의 첫 부분은 논제나 논점을 환기시킬 수 있도록 관련된 사회적 이슈 등을 제시하는 경향이 강하다. 서론 중간 부분은 정확한 개념 정의나 문제점, 논란이 되고 있는 내용, 관련 주제가 나아갈 방향성 등을 제시하여 논술의 방향을 예측할 수 있는 내용을 기술하는 경향이 있다. 그리고 서론의 마지막 부분은 본론에서 어떤 방향으로 논지를 펼칠 것인지 예측할 수 있도록 논제에 따른 논점을 분명히 밝히는 경향이 있다. 상기 정책논술문은 대체적으로 잘 작성된 것으로 보인다. 다만 첫 부분을 ‘디지털 분야는 첨단과학기술분야뿐만 아니라 우리 생활 전반에 걸쳐 활용되고 있고, 교육환경 또한 마찬가지이기 때문에 교육에서도 소홀히 할 수 없는 대세이다’라고 기술했다면 좀 더 인상적이지 않았을까 하는 아쉬움이 있다. 또한 ‘~극복하기 위한 지원방안을 논하고자 한다’고 기술한 서론의 마지막 부분에서 이후 본론에서 다룰 논지를 참고하여 어떤 지원방안인지 구체적으로 표현되었다면 더 좋았을 것으로 생각된다. 예를 들어 ‘~를 극복하기 위한 교육과정운영 지원방안에 대해서 논하고자 한다’ 등 논점을 좀 더 분명하게 제시하는 것도 나쁘지 않을 것이다. 네 번째, 본론의 소제목을 검토해보자. 정책논술문의 본문 첫 번째는 ‘현황 및 문제점’에 해당한다. 따라서 ‘유아교육현장에서의 디지털 교육’이라는 소제목 대신 ‘유아교육현장에서의 디지털 교육 현주소’, ‘유아교육의 디지털 교육현황과 문제점’으로 기술하는 것이 적절해 보인다. 그리고 제시되는 첫째·둘째·셋째 내용들은 문제에서 제시된 자료의 순서대로 나열하고, 되도록 첫째·둘째 등을 첫머리에 나오도록 줄을 바꾸어 제시하는 것이 좋다. 또한 현황과 문제점을 제시할 경우 하나의 현황을 먼저 제시하고 이어 그와 관련된 문제점을 함께 제시한 후, 다음 순서로 이어지는 것이 효과적이다. 본론의 두 번째에 해당하는 ‘지원방안 또는 해결방안’의 소제목 역시 ‘유아교육현장에서 디지털 교육 안착을 위한 지원방안’보다는 ‘유아교육현장에서 디지털 교육 안착을 위한 체계적인 지원방안’이 더 의미 전달이 잘 될 것으로 보인다. 이 경우도 앞서 제시한 ‘현황 및 문제점’의 순서대로 논지를 제시하고, 이에 따른 논거를 3~4개 정도 함께 제시하는 것이 적절하다. 논지를 제시할 경우 내용과 함께 어떤 해결방안이 함께 제시되는 것이 필요하다. 예를 들어 첫 번째 논지인 ‘첫째, 2019 개정 누리과정 중심의 디지털 교육의 내실 있는 운영을 지원한다’를 ‘체계적인 디지털 리터러시 역량강화를 위해 교육과정에 포함하여 프로그램을 개발하여 제공한다’ 또는 ‘체계적인 디지털 리터러시 역량강화를 위해 교원연수 프로그램을 개발하고 보급한다’ 등 어떤 해결방안이나 지원방안을 함께 제시하는 것이 정책논술의 논지로서 적합하다. 그리고 이에 따른 논거는 주요업무계획·장학계획 등의 교육청 세부사업들을 중심으로 제시하는 것이 적절하다. 두 번째 논지의 경우도 ‘디지털 교육의 내실 있는 운영을 위하여 교원들의 역량강화와 전문성 신장을 지원한다’를 ‘디지털 교육의 내실 있는 운영을 위하여 교원역량강화를 위한 전문성 신장 프로그램을 개발하여 보급한다’와 같은 식으로 기술하는 것이 적절하다. 세 번째 논지에 해당되는 ‘원활한 디지털 교육을 위한 교육환경 변화에 따른 환경조성 및 교육체제 기반을 조성한다’는 내용과 해결방안이 함께 제시되어 적절하게 기술된 것으로 보인다. 다만 논지의 순서를 조절할 필요가 있어 보인다. 왜냐하면 세 번째 논지가 가장 큰 범위에 해당되고, 인식의 변화에서 출발점이 될 수 있다. 따라서 세 번째 논지를 첫 번째 논지로 제시하는 것이 더 적절할 수 있다. 이 경우 본론의 첫 번째인 ‘현황과 문제점’도 순서의 배열을 조절할 필요가 있다. 물론 문제에서 자료도 같은 순서로 제시되는 것이 대부분이다. 다섯 번째, 결론 부분을 검토해 보자. 우선 소제목 ‘디지털 기반의 미래교육을 위한 혁신’은 ‘4. 디지털 기반의 미래교육을 위한 혁신’이나 ‘4. 디지털 기반의 미래교육을 위한 기반 조성 시급’과 같이 기술하는 것이 적절해 보인다. 결론의 첫 번째는 ‘미래는 더 이상 주어지는 것이 아니라 만들어가는 것이고, 미래를 예측하는 가장 좋은 방법은 미래를 스스로 준비하는 것이다’와 같이 논점과 논지를 대표할 수 있는 인상적인 문구로 시작하는 것이 효과적이다. 좀 더 신뢰성을 주면서 인상적으로 보이려면 ‘미래는 더 이상 주어지는 것이 아니라 만들어가는 것이고, 미래를 예측하는 가장 좋은 방법은 미래를 스스로 준비하는 것이다라고 유명한 사회학자 피터스 드러커가 주장하였다’처럼 인용구를 사용하는 것도 좋다. 결론의 가운데 부분은 본론을 반복하기보다는 전체를 종합적으로 요약·정리하기에 적합한 문장으로 기술하는데 이 글에서는 적절하게 잘 된 것으로 보인다. 그리고 결론의 마지막 부분은 일반적으로 관련 정책에 대한 교육전문직원으로서의 각오나 다짐을 기술한다. 이때 ‘열심히 하겠다’는 상투적 표현보다는 좀 더 구체적인 의지가 드러나는 내용을 기술하는 것이 좋다. 이 글에서는 교육전문직원으로서의 각오나 의지가 잘 드러나 있으나 ‘~지원을 위하여 디지털 분야 전문가가 학교를 직접 지원할 수 있는 산학협력체제를 구축하는데 혼신의 노력을 기울이겠다’ 등 어떤 마중물이나 노력을 할 것인지 좀 더 구체적으로 드러나도록 기술하면 더 좋을 것이다. 정책논술 문제와 논술문에 대한 전체적인 검토 의견 수험생이 문제를 직접 출제해 보고, 이에 대한 정책논술을 해 보는 것은 시작 단계에 있는 사람들에게는 매우 어려운 작업이다. 하지만 어느 정도 기초가 된 경우라면 실전 연습을 위한 매우 효과적인 학습방법이라고 생각된다. 물론 이 경우 외부자원을 활용하여 피드백을 받아보는 과정이 반드시 필요하다. 그렇지 않으면 자신의 울타리에 갇혀 다른 것을 보지 못해 더 이상의 진전이 없을 수 있다. 이번에 실린 정책논술 문제와 논술문은 체제면이나 내용면에서 전반적으로 우수한 편이라 할 수 있다. 그러나 다른 사람과의 차별성을 위해서는 앞서 제시한 내용들을 중심으로 좀 더 정리하면 훨씬 완성도가 높은 정책논술문이 될 수 있을 것이다.
들어가며 ‘학교에 찾아온 학습 위기! 코로나19로 대두된 기초학력 부진 심화문제!’ EBS 미래교육플러스 ‘기초학력을 잡아라’ 프로그램(2021.8.20. 방영)의 타이틀 문구이다. 코로나19로 비대면수업이 장기화되었기 때문에 우려의 목소리도 높아지고 있다. 학생의 학습결손이 누적되어 심각해지기 전에 정확한 진단과 그에 맞는 지원이 필요한 상황인 것이다. 다양한 원인의 복합적인 작용으로 발생하는 기초학력 부진. 기초학력 관련 담당자들의 협력과 연계가 중요한 상황이다. 기초학력을 갖추는 일은 국민의 기본적인 권리이자 인간의 자아실현 욕구의 기본적 요건임과 동시에 교육의 공공성과 책무성의 측면에서도 매우 중요하다. 따라서 기초학력에 대한 개념과 정의, 관련 정책 추진실태와 학생 한 명 한 명에 대한 1:1 맞춤형 기초학력 보장방안에 대해 알아보고자 한다. 기초학력 개념 1) 기초학력 관련 법규 「기초학력보장법」은 모든 학생의 기초학력보장을 위한 법적 근거를 마련한 2021년에 제정된 법률이다. 학습지원대상학생에게 필요한 지원을 함으로써 모든 학생의 기초학력을 보장하여 능력에 따라 교육을 받을 수 있도록 하는 기반 조성을 목적으로 2022년 3월 25일부터 시행하고 있다(출처: 두산백과 두피디아). 학교의 장은 학습지원대상학생의 조기 발견 및 지원을 위한 기초학력진단검사를 할 수 있고, 그 결과를 학생의 보호자에게 통지할 수 있도록 하며, 학습지원대상자는 기초학력진단검사 결과와 더불어 학급담임교사 및 해당 교과교사의 추천, 학부모 등 보호자에 대한 상담결과 등을 종합적으로 고려하여 선정하도록 하였다. 또한 학교의 장은 효율적인 학습지원교육을 위하여 학습지원교육 담당교원을 지정하고, 보조인력을 배치할 수 있다.[PART VIEW] 2) 기초학력 의미 「초·중등교육법」 제2조에 따른 학교의 학생이 대통령령으로 정하는 바에 따라 학교교육과정을 통하여 갖춰야 하는 최소한의 성취기준을 충족하는 학력을 기초학력으로 정의하였다. ‘최소한의 성취기준’은 통상적으로 기초학습(3R’s) 인지 교육과정상의 성취기준인지에 대한 모호함이 있다. 이러한 혼란은 진단도구가 명확해지면 쉽게 해결될 수 있지만, 획일화된 도구의 서열화에 대한 우려가 기초학력의 개념과 지원 대상학생 범위를 결정하는 문제에 민감하게 작용하고 있다(김태은·양정실·노원경 외, 2019). 또한 선행연구에서 기초학력을 바라보는 입장은 다양하다. 모든 학문에 있어서 기초와 도구가 되는 학력으로서 3R’s로 보는 입장, 교과학습에 필요한 학력으로서 각 교과의 토대가 되는 기초지식 및 기능으로 보는 입장, 지식중심적 학력관에서 벗어나 실제적으로 삶을 살아갈 수 있는 총체적 역량에서 필요한 기초적 역량으로 보는 입장(조윤정 외, 2019)이다. 3R’s를 넘어서 미래사회의 기본적인 생활기능(디지털·신체·건강·여가 등)을 갖추어야 한다는 새로운 개념의 기초학력에 대한 주장이 제기되는 것이다. 기초학력보장 보장 관련 정책 추진 1) 기초학력 진단·보정 시스템 2013년부터 교육청 중심으로 기초학력향상 지원정책이 펼쳐지면서 기초학력진단도구 및 보정지도 자료를 추가 개발하고 보급하는 기초학력 진단·보정 시스템을 확대하게 되었다. 기초학력 부진학생들에 ‘진단→보정→재진단→보정’의 선순환적인 시스템을 적용하여 학생들을 지속적으로 관리하는 시스템이다. 기초학력 진단-보정 시스템은 시·도교육청 단위로 17개로 분산되어 운영되고 있는데 이전 학년 교육과정뿐만 아니라 현 학년의 교육과정을 기본적으로 이수하고 있는지를 지속적으로 진단하고 보정하는데 활용한다. 3단계형 검사로 구성하며, 기초학력 도달 속도가 빠른 학생들은 순차적으로 다음 단계의 검사형으로 기초학력 수준에 도달했는지를 진단할 수 있다. 2) 기초학력 3단계 안전망 구축 그동안 기초학력보장을 위한 다양한 노력을 통해 ‘한 아이도 놓치지 않는’ 교육 안정망 구축의 필요성에 대한 사회적 공감대가 형성되었고, 기초학력보장을 위한 3단계 안전망 사업들이 안정화되어 추진되어 왔다. 코로나19 상황에서 2021년 기준 전국 4,801개로 확대되어 운영 중인 두드림학교를 중심으로 기초학력을 안정적으로 지원할 수 있도록 하고 있으며, 3단계인 학습종합클리닉센터와의 연계를 통해 학교 내 지원만으로 해결되지 않는 학생들을 지원하고 있다. 학생 맞춤형 기초학력보장 지원방안 1) 도움을 전제로 한 진단과 평가 선별·진단활동 강화를 위한 체계적 시스템 구축이 필요하다. 스크리닝 차원의 선별검사, 관찰 기록, 원인 진단 등 지원 대상학생선정을 위한 다차원적 선별·진단활동을 실시해야 한다. 또한 복합적 원인으로 학업에 어려움을 겪는 학생들을 대상으로 진단활동을 실시한다. 기초학력 다중지원팀이 진단평가·정서행동특성검사·상담(학부모 및 학생) 등 종합적인 관점에서 협의하여 학생을 선정한다. 이와 함께 시·도교육청에서는 자체 개발한 우수한 진단도구를 개발하여 공유해야 할 것이다. 장기적으로는 컴퓨터화 능력적응검사가 개발 도입되면 이를 통해 진단할 수 있다. 즉 개인맞춤형 지능형 튜터링 시스템을 도입하는 것이다. 학생에게는 웹서비스 기반의 개개인 맞춤형 학습콘텐츠를 제공하는 개인맞춤형 교육서비스를 제공하고, 교사에게는 체계적이고 분석적인 학습관리시스템을 제공함으로써 기초학력을 지원할 수 있도록 하는 것이다. 2) 학생 개인별 프로그램 제공 기초학력 미도달 학생이 정규수업에 함께 참여하여 의미 있는 교육적 경험을 할 수 있도록 보편적 학습설계수업이나 개별화수업을 실시해야 한다. 개인의 다양한 특성과 차이를 감안하여 학습을 극대화할 수 있도록 변형이 가능한 융통성을 가지며, 개개인 학습자의 요구에 대한 차이를 반영하고, 학습자의 능력을 최대한 발휘할 수 있게 하는 학습경험을 갖도록 개인맞춤형 수업방법을 적용해야 한다. 또한 학교 내에서 지원이 어려운 복합적 요인에 의한 맞춤형 지원 및 Wee센터와 의료기관 등 유관기관과 연계한 전문적 지원이 강화되어야 한다. 즉 반복된 학습결손으로 자존감이 낮아져 무기력과 우울감이 높은 학생들을 위해 보정지도뿐 아니라 Wee Class와 연계한 학습상담을 진행해야 하는 것이다. 또한 효과적인 문해력·수리력 향상을 위한 다양한 형태의 학습콘텐츠를 개발 보급하여 학생 성장을 지원한다. 더불어 개인별 학습관리카드를 작성하여 학생들의 목표도달도 확인, 기초학력 부진학생에 대한 체계적인 심리치유 활동 지원 및 자존감 회복 프로그램을 운영하되 학급(담임·또래배움동행)과 학교(교과·상담교사)가 협력하여 프로그램을 운영할 수 있다. 3) 체계적 학습관리체제 구축 기초학력은 교사 개인의 노력만으로 될 수 없으며, 교사 혼자만이 가져야 할 책무성이 아니다. 학교 내 기초학력보장 다중지원팀을 구성하여 단위학교 기초학력보장 책임지도를 실현해야 한다. 기초학력보장 다중지원팀은 단위학교 기초학력보장 협의체로 학년협의회·교무회의·교사학습공동체로 대체 운영이 가능하며 학습지원대상학생 선정방법을 협의하고, 진단활동을 실시하여 맞춤지원을 협의·추진해야 한다. 더불어 학교 밖 전문인력을 포함하여 통합적 지원체계를 갖출 수 있어야 하며, 가정과 학교 그리고 지역사회가 협력하여 지원하여 단계적인 학습안전망을 구축해야 할 것이다. 나가며 「기초학력보장법」이 제정 실행되었지만, 한순간에 변화하는 것은 아니다. 실제와 이상의 간극을 좁히며, 본질적인 관점과 방향이 급변하지 않고, 본질을 지켜내서 기대하는 교육의 이상향이 이뤄나갈 수 있기 위한 최소한의 장치가 필요한 상황이다. 기초학력을 바라보는 관점이 통일되고, 예방시스템이 가동되며, 교사들이 전문성을 확보하면서 지역사회의 연계가 이루어져야 한다. 학교현장에 계속적인 요구가 있고 코로나19로 인한 상황은 개별학생의 학습과정을 설계하고 관리해주는 것을 요구하고 있다. 따라서 이를 위한 행·재정적 장치가 구축되어가고 있는지 돌아봐야 하는 시점인 것이다. 기초학력을 보장한다는 것은 국민역량 계발 및 향상을 위해 가장 기본이 되는 요소이다. 모든 국민의 학습할 권리 보장 및 교육의 형평성 추구라는 공교육의 대원칙에 따르면, 기초학력이 부족한 학생을 지도하고 지원하는 것이 교육의 본질이자, 교육 정의 실현을 위한 최우선 과제이다. 공교육 체제에서의 학교교육의 성과는 교육소외 방지 노력이 얼마나 결실을 맺었느냐에 따라 평가될 필요가 있다(이화진 외, 2009).
임용이란 공무원의 신분을 부여하여 근무하게 하는 모든 인사활동을 의미하는 것으로 신규채용·승진임용·승급·전직·전보·겸임·파견·강임·휴직·직위해제·정직·강등·복직·면직·해임 및 파면 등 ‘신분의 발생·변경·소멸’을 발하는 행정적 명령 행위를 말한다. 이번 호에서는 교육공무원의 임용에 관한 사항 중 전직·파견·면직 및 퇴직을 중심으로 살펴보고자 한다. Ⅰ. 임용 일반 1. 개요 [PART VIEW] 2. 결격 사유 •피성년후견인 •파산선고를 받고 복권되지 아니한 자 •금고 이상의 실형을 선고받고 그 집행이 종료되거나 집행을 받지 아니하기로 확정된 후 5년이 지나지 아니한 자 •금고 이상의 형을 선고받고 그 집행유예기간이 끝난 날부터 2년이 지나지 아니한 자 •금고 이상의 형의 선고유예를 받은 경우에 그 선고유예기간 중에 있는 자 •법원의 판결 또는 다른 법률에 따라 자격이 상실되거나 정지된 자 •공무원으로 재직기간 중 직무와 관련하여 「형법」 제355조 및 제356조에 규정된 죄를 범한 자로서 300만 원 이상의 벌금형을 선고받고 그 형이 확정된 후 2년이 지나지 아니한 자 •「성폭력범죄의 처벌 등에 관한 특례법」 제2조에 규정된 죄를 범한 사람으로서 100만 원 이상의 벌금형을 선고받고 그 형이 확정된 후 2년이 지나지 아니한 자 •징계로 파면 처분을 받은 때부터 5년이 지나지 아니한 자 •징계로 해임 처분을 받은 때부터 3년이 지나지 아니한 자 3. 임명장 또는 임용장(「교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙」 제17조) •교육공무원으로 신규 채용되거나 승진 또는 전보될 때에는 임용권자는 당해 교육공무원에게 임명장 또는 임용장 수여 •각급학교의 교사 전보 시에는 인사발령통지서를 주는 것으로 임용장 수여를 갈음할 수 있음 4. 인사 발령(「교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙」 제18조 내지 제20조) •전보, 강임, 면직, 징계, 직위해제, 휴직, 복직, 호봉재획정, 승급, 전출, 전입, 각종 위원회 위원으로 임용, 위촉 또는 해임, 위촉 해제할 때 인사발령통지서를 교부함 •인사기록카드 및 발령 대장의 기록·보관 •인사 보고 ‑ 전보, 승급, 국내 연수, 국외 연수, 국외 출장, 포상, 사망, 징계 처분, 직위해제, 휴직, 복직, 겸임 및 파견 근무 사유 발생 시 발령일 또는 당해 사유 발생일로부터 7일 이내에 임용권자에게 보고 Ⅱ. 전직 및 파견 1. 전직 가. 개요 나. 전직과 승진의 구분 다. 교원의 교육전문직원으로의 전직(「교육공무원 인사관리규정」 제14조) 1) 장학관·교육연구관으로의 전직 임용에 관한 사항은 임용권자가 정함. 다만 교육전문직원을 거치지 않은 교원이 장학관·교육연구관으로의 전직 임용 시에는 공개경쟁시험(교장 및 원장 제외)을 거쳐 선발하되, 직무수행에 필요한 역량과 자질을 검증할 수 있는 방법 등이 포함되어야 함. 2) 장학사·교육연구사로의 최초 전직 임용은 각 교육기관·교육행정기관 또는 교육연구기관의 추천을 받아 공개경쟁시험을 거쳐 임용함. 3) 공개경쟁시험은 기본소양에 관한 평가와 역량평가를 포함하여야 하며, 기본소양 평가는 객관식 필기평가 이외의 방법으로 실시하여야 하고, 시·도교육청은 평가의 일부 및 전부를 소속 기관에 위임 또는 전문기관에 위탁하여 실시할 수 있음. 4) 임용권자는 전직 임용을 위한 평가위원회를 구성하여야 하며, 평가위원의 2분의 1 이상은 해당 교육청 소속 교직원이 아닌 사람을 외부위원으로 위촉하여야 하고, 평가위원회의 운영에 관하여 필요한 사항은 임용권자가 정함. 5) 교육부와 그 소속기관에 근무하는 장학사·교육연구사로의 전직 임용은 정규교원으로서 실제 근무한 경력이 5년 이상인 자를 대상으로 공개경쟁시험에 의함을 원칙으로 하고, 공개경쟁시험은 소속기관 또는 전문기관에 위임·위탁할 수 있다. 다만 임용권자가 능력 있는 교육전문직공무원 확보를 위하여 특히 필요하다고 인정하는 경우에는 교육부와 그 소속기관에 일정 기간 파견 근무한 자를 별도 전형에 의해 임용할 수 있음. 6) 교육전문직원이 교원으로 전직하여 2년 이상 근속한 경우 교육전문직원으로 재전직할 수 있다. 다만 시·도교육청의 과장(교육지원청 과장, 직속기관 부장 이상 포함) 직위 이상 장학관 및 교육연구관으로의 재전직은 그러하지 아니하며, 교육부와 그 소속기관의 교육전문직원의 경우는 교육부장관이 정하는 바에 따름. 7) 교육전문직원으로의 전직을 위한 임용요건과 위의 각호에 규정한 내용 이외의 사항은 임용권자가 정함. 8) 교장을 교육전문직원으로 전직시키고자 할 때에는 본인의 동의를 얻어야 함. 9) 교사를 장학사·교육연구사로 전직 임용할 경우, 특별한 사유가 없는 한 전직 임용에 필요한 직무연수를 이수시켜야 함. 라. 교육전문직원의 교원으로의 전직(「교육공무원 인사관리규정」 제15조) 1) 교육전문직원이 교원으로 전직할 때에는 교원에서 교육전문직원으로 전직할 당시의 직위로 전직하여야 한다. 다만 교사에서 교육전문직원으로 전직한 경우 5년 이상, 교감에서 교육전문직원으로 전직한 경우 2년 이상 근속한 자는 임용권자가 정하는 기준에 따라 교감 또는 교장으로 전직할 수 있음. 2) 교육경력 10년 이상이고 교육전문직원으로 10년 이상 근속한 자는 제1항의 규정에도 불구하고 전직될 직위에 제한을 받지 아니함. 3) 교육전문직원의 교원으로의 전직은 연구(장학)사·연구(장학)관 각 단계에서 1회에 한하여 허용하되 교육부와 그 소속기관의 교육전문직원의 경우는 교육부장관이 따로 정한다. 다만 교육부와 그 소속기관 및 시·도교육청의 과장(교육지원청 과장, 직속기관 부장 이상 포함) 직위 이상 장학관 및 교육연구관이 교원으로 전직하는 경우에는 그러하지 아니함. 2. 파견 가. 개요 나. 파견 사유 및 기간 다. 파견자의 보수지급 법령의 규정에 따라 파견된 공무원에게는 원소속기관에서 파견기간 중의 보수를 지급. 다만 다른 법령에 특별한 규정이 있거나, 원소속기관과 파견 받을 기관이 협의하여 따로 정한 경우 그에 따름. Ⅲ. 면직 및 퇴직 1. 직권면직(「국가공무원법」 제70조) 2. 징계면직: 징계위원회의 의결을 거쳐 파면·해임시키는 경우 3. 당연퇴직 4. 의원면직 5. 정년퇴직(「교육공무원법 제47조) 6. 명예퇴직
그림책으로 나를 찾는 수업을 하게 된 배경 “그림책 속 주인공처럼 자신의 장점을 찾아서 말해 볼까요?”라는 교사의 질문에 “저는 장점이 없어요”, “잘하는 게 없는데요”, “모르겠어요”라는 대답이 돌아왔다. 그림책을 반복하여 읽어주고 기억에 남는 장면 말하기, 질문 만들기, 토의·토론하기, 글쓰기 등의 수업을 진행하면서 우리 아이들의 잠재력에 놀랐던 내게 의외의 답변이었다. 우리 아이들이 높은 학업성취 기대감으로 자신에 대해 열등감을 가지고 있는 것은 아닐까? 수행평가나 단원평가 등을 실시하는 날에는 등교할 때 무엇인가를 들고 외우며 오는 아이, 교실에 긴장감이 흐르는 상황 등이 성적에 대한 아이들의 스트레스를 짐작하게 한다. 내가 무엇을 좋아하는지, 어떤 활동을 할 때 절로 웃음이 피어오르는지, 자신감이 생길 때는 언제인지, 무엇을 소중히 여기는지 말하고 쓰고 발표하면서 깨닫게 하고 싶었다. 내 존재에 대해 소중함을 내가 어떤 사람인지 공부하면서 알게 하고 싶었다. “저 이런 거 잘해요. 저는 이게 좋아요”라고 말하는 행복한 아이들을 교실에서 만나고 싶었다. 초등학교는 40분이 한 시간의 수업이다. 우리 아이들의 독서능력은 수학·영어과목만큼개별차가 심하다. 그런 아이들을 40분 수업으로 독서에 흥미를 느끼고, 깊이 있게 생각하는 수업으로 이끄는 일이 만만치 않다. 그림책은 혼자 읽으면 5분, 선생님이 읽어 주어도 7분 정도면 전체 이야기 속으로 안내할 수 있다. 그림책은 짧은 시간에 책을 함께 읽을 수 있고, 매 차시 반복하여 들려 줄 수 있다는 장점이 있다. 게다가 그림과 글이 예술적 조화를 이루면서 아이들 수준에 따라 다르게 읽힐 수도 있고, 함께 공감할 수 있는 여지가 크다. 아이는 아이대로 자기 경험만큼 어른도 자신의 배경지식에 따라 깊고 넓은 사고와 정서의 세계로 안내될 수 있는 멋진 자료이다. 고학년 아이들도 그림책을 만만하게 보지 않는다. 볼 때마다 새롭게 깨닫는 그림 읽기, 음미하면서 읽으면 내 마음을 쓰다듬어 주기도, 훑어 주기도 하는 매력을 맛보았기 때문이다. 그림책으로 나를 찾아가는 여정 국어 독서단원 지도 시수와 창체시간 일부를 활용하여 1학년부터 6학년까지 전 학년을 대상으로 그림책 읽어 주기 수업을 진행하고 있다. 수석교사로서 전교 선생님과의 수업 접점을 만들기 위해 학급당 11시간~14시간의 수업을 지원하고 있다. 일상의 수업을 담임교사가 참관하면서 아이의 수업 경험을 대화로 나누는 계기로 삼고 있다. 1학기엔 6학년·5학년·4학년 순으로 수업을 진행하고, 2학기엔 3학년·2학년·1학년 순으로 수업을 지원한다. 작년엔 그림책 형식의 ‘나를 소개하는 책’ 만드는 수업을 2~3학년에 적용해 보았다. 올해는 4~6학년에 적용하는 중이다. 학년에 따라 수준 차이는 있으나 기본적인 활동은 비슷한 편이다.[PART VIEW] 2021년은 코로나로 인한 원격수업과 교실수업이 교차로 이루어진 시기이다. 1~2학년을 제외하고는 보통 2주 단위로 5일은 가정에서, 5일은 등교수업으로 이루어졌다. 표 1은 그림책으로 진행하는 수업과정을 보여주는 그림이다. ● 3학년 그림책 읽어주기 수업과정 예시 국어책 대신에 아이들이 흥미를 느낄만한 그림책을 선택하여 학년 수준을 고려한 읽어주기를 한다. 보통 3~5차시 정도 같은 책으로 진행을 하는 데 매 차시 읽어 줄 때마다 아이들과 함께 읽기, 연기하며 읽기, 감정만 표현하는 정도로 담백하기 읽기 등 조금씩 차이를 두고 읽어 주기를 한다. 아이들은 책상에 교과서를 올려놓지 않는 사실만으로 수업에 기대감을 갖는다. 표지 보고 추측하기, 작가 소개 등의 과정을 통해 약간의 호기심을 가지고 천천히 그림책에 몰입한다. 저학년의 경우는 약간의 연기를 가미하여 연극적 요소를 살린 읽어 주기를 하기도 한다. 국어과 영역별 성취기준을 고려하여 그림책으로도 기준을 충족할 수 있도록 교육과정 재구성을 한다. 첫 번째 읽어주기를 마치고는 보통 가장 기억에 남는 장면을 이야기 나누게 한다. 둘씩 짝을 지어 말하되 세 명의 다른 짝과 만나 같은 주제로 말한다. 아이들은 말하기를 위해 아무것도 미리 쓰지 않는다. 책상 위엔 필기도구도 준비시키지 않는다. 온전히 자기 생각을 천천히 정리하여 말하는 과정을 반복한다. 짝을 바꿀 때마다 상대의 이야기를 어떻게 들을지 작은 미션을 주고, 때로는 짝이 한 이야기를 공유하게 한다. 짧은 1~2분 안에 아이들은 자기 생각을 수정하고 친구의 생각을 보태기도 하면서 자신의 언어로 자연스럽게 말하게 된다. 이 과정에서 내용 파악이나 줄거리 요약이 함께 이루어지는 것을 볼 수 있다. 이 과정을 ‘마주 이야기’라고 부른다. 마주 이야기가 끝나면 한 명씩 돌아가면서 자신의 생각을 발표한다. 전체가 돌아가면서 말하는 데 7~10분 정도 걸린다. 경우에 따라서는 더 짧은 시간에 끝나기도 한다. 두 번째 읽어주기를 마치고는 아이들이 한 개의 질문을 만들도록 한다. 내용을 이해하는 질문보다는 정답은 없지만 친구들의 다양한 생각을 들을 수 있는 열린 질문을 하되, 그림책을 깊게 음미할 수 있는 질문이 되도록 안내한다. 내용파악용 질문이 나오면 그 자리에서 해결하고, 지나치게 확산적인 질문을 제외한 두 가지 이상의 다양한 생각이 나올 수 있으면서 아이들의 진솔한 생각을 엿볼 수 있는 질문들을 유형화하여 그중 일부를 수업목표로 삼는다. 질문자의 질문에 대한 배경설명을 듣고 마주 이야기를 한다. 시간에 따라 1~3개의 질문을 다루고, 때로는 정해진 한 개의 질문을, 때로는 아이들의 질문 세 개를 자유롭게 선택하여 마주 이야기의 소재로 삼는다. 질문에 따라 1:1 토론이 벌어지기도 하고 서로 상대의 이야기에 공감하기도 한다. 생각 나누기를 할 때 자신이 선택한 질문에 대하여 말하게 하면 그림책 등장인물에 대한 깊은 공감과 아이들 삶의 단편을 함께 듣게 되는 경우가 많다. 아이들은 별 저항 없이 자신의 생활을 빗대어 등장인물의 감정을 표현하기도 한다. 그림책의 이야기가 자신의 삶과 연결되는 고리가 만들어지는 과정이다. 이렇게 생각하고 말하고 발표하는 과정을 두 번 정도 거치면 논리적 글쓰기, 다양한 형태의 독후기록으로 자연스럽게 옮겨갈 수 있다. 질문이 학급별로 다르기도 하지만 아이들의 다양한 생각을 담아내는 표현의 그릇도 자유롭게 선택하도록 하면 매우 다양하고 창의적인 독후기록을 볼 수 있다. 주인공·작가·주변 인물에게 보내는 편지, 또는 그 인물이 되어서 쓰는 일기·만화·시, 질문과 대답 등 원하는 방식으로 자신의 역량에 따라 쓰게 한다. 아이들은 선택권이 넓어지고 사전에 다양한 질문으로 충분히 생각하고 말하는 과정을 거쳐서인지 글쓰기에 대한 저항이 매우 낮아져 있다. 때로는 두 가지 형식의 글을 쓰겠다는 아이들도 나온다. 수업이 끝나가는 데도 새로운 학습지를 챙겨가는 아이들도 볼 수 있었다. 2021년에는 패들렛을 활용하여 실시간 원격수업을 진행하기도 하였는데 모든 아이의 공책을 함께 공유하는 것과 같은 효과를 누릴 수 있어서 새로운 경험이었다. 수업 중 아이들의 글을 피드백해 주는 과정이 함께 공유되어 글쓰기 지도에 새로운 지평이 열리는 것 같았다. 아이들의 쓰는 과정이 고스란히 공유되어 글을 쓰는 과정을 지켜볼 기회가 되었다. 다음 표 2는 3학년 그림책으로 나 찾기 수업진행 과정이다. 그림책 읽어주기에서 토론·논술까지 “아이들이 창의적이고 비판적인 생각을 하고 그것을 토대로 논술까지 할 수 있다면 너무 좋을 것 같아요.” “토론수업을 하면 그것을 다 해볼 수 있잖아요.” “토론수업 좋지요. 그런데 막상 교실에서 지도하려면 무엇을 어떻게 시작해야 할지 막막해요.” 선생님들과 수업이야기를 나누다 들은 말이다. 토론이 좋다는 것은 알지만, 복잡한 형식을 지켜야 할 것 같고 아직 말하는 것도 자연스럽지 않은 아이들에게 바로 토론수업을 적용하는 것은 교사에게 엄두가 나지 않는다. 그림책 읽어주기로 시작하여 말하기, 토론수업으로 이끌었다. 토론 후에 논리적 글쓰기로 연결하였다. 토론이나 글쓰기에 대해 덮어놓고 고개를 흔들던 아이들이 열정적으로 토론과정에 참여하였다. 논리적 글쓰기 시간에 책상 위로 달리는 아이들의 연필 소리가 교실 가득 울리곤 하였다. 충분히 듣고, 생각하고 말하는 과정을 거친 뒤에 토론하고, 그것을 토대로 글쓰기로 이어준 것이 비법이라고 생각한다. ● 4~6학년 그림책 읽어주기에서 토론·논술까지 수업과정 예시 그림책을 읽어주다 보면 주인공이 남다른 선택을 해서 우리에게 여러 가지를 생각하게 하는 경우가 있다. 이런 책은 아이들에게 끝까지 읽어 주지 않고, 주인공이 갈등하는 장면까지만 읽어준 후, 각자 선택하는 시간을 갖는 것도 의미 있다. 두 가지 선택의 길이 생기면 자연스럽게 토론으로 진행된다. 아이들의 생각이 반반이면 그대로 토론으로 진행해도 되지만, 보통은 한쪽 의견으로 쏠린다. 그럴 때는 토론이 깊게 다양한 관점으로 생각하는 하나의 도구임을 알리고, 랜덤 선택으로 관점을 선택하여 마주 이야기로 시작한다. 자기 생각과 반대의 입장에서 말하는 아이들에게 매번 어떤 어려움이 있었는지 묻고 공유한다. 세 명의 다른 짝을 만나서 이야기하다 원래 자신의 입장이 바뀌는 경우가 더러 발생한다. 그 아이의 이야기를 함께 듣는다. 그리고 다른 사람의 말을 깊이 듣고 생각이 바뀌는 것도 공부의 과정임을 알게 한다. 대면수업과 비대면수업을 진행하면서 아이들은 한 가지 입장에 선 경우, 두 가지 입장을 다 경험한 경우가 생긴다. 토론과정에서 상대의 질문이나 반박에 당황하거나 생각이 바뀌는 아이들이 자신의 논리를 새롭게 정리하는 경험을 하기도 한다. 그림책을 활용한 토론은 한 가지 정답이 존재하는 것이 아니고 하다 보면 다시 생각이 바뀌기도 한다. 교사로서 아이들이 자신의 선택에 자신의 근거와 예를 들어 설명하고 상대의 의견도 경청하는 자세를 갖도록 도우면 된다고 생각한다. 교사도 토론을 목적이 아닌 도구로 활용하여야 한다. 아이들이 책 속의 한두 문장도 깊이 생각하고, 그림에 나온 등장인물의 표정도 다시 새겨 보는 기회가 되면 좋겠다. 그림책 읽어주기로 토론까지 가는 것은 아이들이 살아가면서 수없이 경험할 선택에서 좀 더 신중하게 생각하고 고민하는 과정을 겪게 하기 위함이다. 논술쓰기는 토론에서 어느 입장을 취했는지와 상관없이 지금 현재 나의 생각에 따라 쓰게 한다. 전원이 한 쪽 입장이 되어도 괜찮다. 다만 자신의 주장에 대한 적절한 근거·설명·반론꺾기·정리 등의 단계를 밟아 설득력 있는 주장을 펼치는 것이 중요하다. 그림책 읽어주기로 만든 질문과 글쓰기 ● 책을 읽고 만든 질문 ● 학습지·잼보드에 쓴 글 ● 토론활동과 논리적 글쓰기 ‘나’를 찾아가는 그림책 수업과정과 산출물 책을 만들기 전에 그림책 읽어주기를 듣고 자신의 느낌 말하기, 질문으로 말하고 듣기를 충분히 경험한다. 아이들의 질문과정이 책을 자기 방식으로 생각하려는 노크라고 생각하면 좋다. 그것들을 고스란히 안고 가야 자기 생각과 의견을 다양하게 표현할 수 있다. ● 내 소개책 만들기 그림책으로 나에 대해 말하고 생각하고 글과 그림으로 표현한 뒤, 친구들 앞에서 발표하고 전시하는 과정이다. 이 과정의 목적은 아이 한 명 한 명이 지금 현재의 자신에 대해 이해하고 소중히 여기는 마음을 갖는 것이다. ● 발표와 전시 자신의 글을 친구들 앞에서 발표하고 전시하는 과정을 통해, 긍정적 피드백을 얻고 창의적인 표현을 배우며 친구를 존중하게 된다. 무엇보다 자신에 대한 표현을 통해 스스로를 알아가고 사랑하는 마음을 갖게 된다. 교사와 아이가 행복한 교실을 꿈꾸며 위의 모든 작업은 아이 한 명 한 명을 살펴보면서 아이에게 필요한 수업을 구상하는 과정에서 나온 것들이다. 교사에게는 교실에서 아이를 만나기 전에 교육과정이 주어진다. 우리 반 아이들에게 알맞은 교육과정일 수가 없다. 교사는 미리 준비한 수업이 아이들에게 맞지 않으면 과감히 뒤집는 용감한 시도를 거듭해야 한다. 그것이 아이의 진정한 성장을 돕는 일이기 때문이다. 더 이상 교육이 백년지대계라는 거창한 구호에 휘둘리고 싶지 않다. 다만 지금 이 교실에서 조금씩 성장하는 아이들과 교사가 행복한 수업을 고민할 뿐이다. 부족한 역량이지만, 거듭 수정하고 다시 아이를 관찰하면서 하루하루 아이의 눈으로 수업을 보고 만들어가는 이유는 아이도 교사도 행복한 교실을 꿈꾸기 때문이다. 독서수업, 이것이 궁금해요 Q. 학생들에게 읽어 줄 책은 어떻게 선택하나? 학생 중에 자신이 좋아하는 적절한 수준의 책을 만나지 못해서 무엇을 읽어야 할지 모르는 경우가 많다. 사교육 프로그램에서 본인 수준에 맞지 않는 책을 먼저 접하는 경우도 있다. 아이들에게 쉽고 재미있어서 반복해서 읽을 수 있는 책을 선택하면 좋다. 여러 번 재미있게 읽어주려면 교사에게 흥미로운 책으로 시작해야 한다. 교사의 마음을 움직이는 책이어야 반복하여 읽어줄 수 있다. Q. 책을 반복해서 읽어 주는 이유는 무엇인가? 많은 책을 빠르게 읽는 법을 가르치는 것이 독서교육은 아니다. 스스로 책을 찾아 읽는 아이가 되면 그것은 자연스럽게 이루어지는 부분이다. 그림책은 그림과 글이 조화롭게 만나 예술성을 갖춘 책이다. 여러 차시에 걸쳐 반복하여 읽어주면 그림에서 새로운 것을 찾아내고, 등장인물에 대한 공감이 달라진다. 책을 반복하여 읽어주는 것은 깊고 넓은 독서의 밭을 일구는 기초이다. Q. 학생들이 만든 질문 등으로 말하기를 반복하는 이유는 무엇인가? 책읽기를 통해 깊고 넓게 생각하게 하려면 친구들과 읽은 책에 대한 생각을 나누어야 한다. 처음부터 책을 읽고 토론하는 것은 어렵다. 이유를 들어 기억에 남는 장면을 세 명의 다른 친구와 나누다 보면 말도 늘고 생각도 는다. 반복하여 말하기를 하면, 친구의 생각을 보태기도 하고 내 생각을 고치기도 한다. 짝의 질문으로 생각하고, 반응을 보이며, 들어주는 짝 때문에 더 열심히 말한다. 세 명의 짝은 만나야 내 생각과 말을 돌아보게 하는 짝을 만날 수 있다. 같은 주제로 세 번은 말해봐야 여러 사람 앞에서 내 생각을 말하는 데 자신감을 가질 수 있다. Q. 글쓰기를 어렵게 생각하는 학생들에게 어떻게 동기부여를 하나? 글쓰기가 말하기, 듣기, 읽기보다 매우 어렵다는 것을 인정한다. 자기 생각을 표현하는 방법은 말하기와 글쓰기인데 말은 순간적이고 실수해도 다시 주워 담을 수 없지만, 글은 내 생각을 자연스럽게 전달할 수 있을 때까지 고쳐 쓸 수 있다는 것을 체험하게 한다. 책을 읽고 같은 질문으로 여러 번 반복하여 말하는 것은 아이들의 생각을 정리하는 글쓰기의 밑그림이다. 그것은 글쓰기를 편안하게 시작하게 한다. 여러 번 고쳐쓰기까지가 글쓰기임을 경험하게 한다. 쓴 글은 반드시 발표하게 한다. 패들렛·잼보드 등을 활용하여 친구들이 내 글에 감상평을 달게 하는 것도 방법이다. 학습지에 쓴 글은 반드시 교실 게시판에 전시하여 함께 읽을 기회를 준다. 내 글을 읽는 독자가 있을 때 글 쓸 맛이 난다. Q. 그림책으로 독서토론하면 좋은 점은 무엇인가? 교과서에 나온 토론주제는 교훈적인 메시지이거나 규칙에 관한 것이어서 몰입하여 토론하기에 적절하지 않은 경우가 있다. 그림책은 내 실천을 규정하지 않으면서 마음대로 선택할 수 있는 자유로움이 있다. 짧은 지문으로 여러 번 반복하여 깊이 생각하면서 읽을 수 있다. 토론과정에서 그림을 제대로 읽어야 하는 경우도 있어서 그림책을 음미하면서 읽을 수 있는 도구가 되기도 한다.
올해 처음으로 맡게 된 교육복지업무는 모든 업무가 생소했다. 그중에서도 기본학력 프로그램이 가장 큰 숙제로 다가왔다. 특히 서울시교육청의 ‘협력강사 지원’ 첫해라서 이를 수업에서 어떻게 활용해야 할지도 막막했다. 또한 본교는 위치적 특성으로 기본학력 미도달 학생들이 많지 않았고, 오히려 소수이기 때문에 더 잘 이끌어야 한다는 부담감도 있었다. 이 글에서는 기본학력 프로그램 운영사례와 수업에서의 협력강사 활용사례를 엮어서 소개하려 한다. 다중지원팀 결성과 학습지원대상학생 선정 기본학력 학생지원을 위해서 가장 먼저 해야 할 일은 학습지원대상학생을 선정하고, 개별적으로 관리할 수 있는 협조체제인 다중지원팀을 결성하는 일이었다. 학교 내 전문상담사, 보건교사, 각 반 담임교사에게 ‘다중지원팀’을 제안했고, 모두 적극적으로 참여하면서 다중지원팀이 만들어졌다. 학습지원대상학생들을 선정하기 위해 3월에 기초학력진단-보정시스템(s-basic) 진단도구 G형으로 진단평가를 시행했다. 코로나로 1주일씩 학년별로 번갈아 가며 등교하는 상황이어서 하루에 시험을 다 치르지 못하고 3주에 걸쳐 진행할 수밖에 없었다. 지필고사와 마찬가지로 치러졌고, 결석한 학생들의 경우 따로 문제지를 나누어 주고 풀게 했다. 모든 학년이 시험을 다 치르고 난 후, s-basic 사이트에서 제시한 기준점수 미달 학생명단을 만들었고, 개별적으로 학부모와 연락하여 학습지원 여부를 확인했다. 이 과정을 거치면서 안타까웠던 점은 많은 학부모가 학습지원 받는 것 자체를 부정적으로 생각하고 있다는 것이었다. 대부분의 부모는 자녀가 학교에서 추가로 학습지원을 받을 때 주변 학생들로부터 낙인찍힐까 봐 두려워했다. 학교가 방과 후에 따로 아이들을 남길 때는 좀 더 세심한 배려를 담은 계획이 필요할 것 같다는 생각이 들었다.[PART VIEW] 진단평가를 통해 최종 선정된 학습지원대상학생 명단을 각 학년 국어·영어·수학교사에게 전달하였고, 학년별로 협의한 후 1학기와 2학기로 나누어 담당자를 정하고, 각 9차시씩 방과 후 교과를 지도하기로 하였다. 방과 후 기본학력 교과지도 _ ‘꿈나래반’ 운영 본교는 학습지원대상학생 방과 후 지도수업을 ‘꿈나래반’ 수업이라고 명명하였다. ‘꿈의 날개’라는 단어의 뜻처럼 학생들이 자신의 꿈을 활짝 펴고, 희망찬 미래로 날아갔으면 하는 바람에서 지어진 이름으로 취지에 맞는 아름다운 명칭이라는 생각이 들었다. 꿈나래반 운영계획은 표 1과 같다. 꿈나래반 수업은 각 학년 국어·영어·수학교사가 학년별 협의를 통해 1학기와 2학기로 나누어 각 9차시씩 방과 후 교과를 지도하기로 하였고, 코로나19 상황으로 온라인 수업주간에는 원격수업으로 진행하였으며, 학생과 협의하여 방과 후뿐만 아니라 조회시간·점심시간·쉬는 시간 등을 활용하여 탄력적으로 운영하였다. 그리고 학습자료는 담당교사가 따로 선정하여 제작하거나 s-basic 사이트의 ‘늘품이 자료’를 활용하기도 했다. 꿈나래반 담당 교과교사들은 꿈나래반 수업의 가장 큰 장점으로 현재 자신이 맡은 정규수업 학급의 학생과 ‘배움이 느린 학생들’을 자연스럽게 라포 형성하게 된 것이라고 밝혔다. 만약 외부강사나 다른 학년 교사가 가르쳤더라면 학생들과 더 깊은 관계를 맺지 못했을 텐데, 정규수업 교사가 가르쳤기 때문에 학생들의 상황을 좀 더 이해할 수 있게 되고, 실제 수업에서도 신경을 더 써줄 수 있게 된 것 같다는 의견도 있었다. 꿈나래반 수업의 또 다른 좋은 점은 기본학력 수준을 끌어올릴 수 있을 뿐만 아니라 수행평가나 정규고사 준비에 어려움을 느끼는 학생들에게 자기주도적인 학습방법을 지도할 수 있었다는 점이다. 이러한 긍정적인 효과들로 인해 여름방학에도 꿈나래반 수업이 운영되었고, 학생들의 만족도도 높았다. 현재 3학년 영어를 담당하고 있는 필자는 1학기 때 꿈나래반 영어수업을 맡아, 기본을 잡아주는 중등 영문법이라는 교재로 지도하였다. 학생들과 협의하여 방과후시간을 따로 잡고 9차시에 걸쳐 지도했으며, 대상학생들은 3학년 꿈나래반 여학생 4명이었다. 그중 정규교과시간에도 가르치고 있었던 학생은 한 명뿐이었지만, 학생들끼리 서로 친한 상태였기 때문에 서로 같이 수업을 듣는 데 불편함을 느낀다거나 교사와 라포를 형성하는데 어려움이 있지는 않았다. 시험기간이 가까워지면 핵심단어를 외우도록 단어시험과 게임을 병행하고, 교과서 문법 학습지를 다시 한 번 같이 풀어보는 등 스스로 하는 학교공부에 도움이 될 수 있도록 조력하였다. 대부분의 기본학력 수업이 그렇듯이 9차시라는 짧은 시간 동안 눈에 보이는 효과를 관찰하기는 어려웠지만, 정규수업에서는 진도를 따라올 수 없어 멍하니 다른 생각을 하며 가만히 있던 아이들이 꿈나래반 수업할 때는 모르는 것을 질문하며 활발히 참여하는 모습에 생각보다 큰 보람을 느낄 수 있었다. 특히 내가 가르치고 있던 학생을 더 깊이 있게 이해할 수 있게 되고, 수업시간에도 더 신경을 쓸 수 있게 되었다. 그 학생도 그저 교과교사일 때보다 꿈나래반 수업까지 듣게 되니 수업시간에도 좀 더 노력하는 모습을 보여주어 보다 친밀해진 느낌이 들었다. 확실히 아이들은 개인적으로 정성을 쏟으면 좋은 방향으로 차츰 달라진다는 것을 알 수 있었다. 올해 기회가 되어 15분 파닉스라는 기본학력 교재를 만들게 되었는데, 파닉스에 완전 기초실력인 3학년 학생들에게 가르쳐볼 시간이 없어서 아쉬웠고, 내년에는 이 교재를 활용하여 학생들을 지도하려고 계획하고 있다. 협력강사제 운영 _ 1학년 수학·국어 협력강사제는 서울의 중학교 교사들에게는 익숙하겠지만, 교과시간에 협력강사가 수업에 협력 또는 보조하여 교실 내 배움이 느린 학생의 학습을 지원하는 기본학력 프로그램이다. 본교의 협력강사제 운영계획은 다음과 같다. 진단평가에서 기본학력 수준에 도달한 학생들이라 할지라도 수업시간에 어려움을 겪는 학생들은 더러 있다. 우리 학교에서는 꿈나래반 운영을 통해 학습부진학생들을 지도하고 있지만, 실제 수업을 따라오지 못하는 학생들을 위한 지원에는 어려움이 있었다. 올해 협력강사제를 처음 도입하면서 수업시간에 배움이 느린 학생들을 도와주고 더 이상의 학습격차가 생기지 않도록 미리 예방할 수 있게 되었다. 여러 과목 중에서 가장 수준 차이가 심하게 날 수 있는 수학과목과 수행평가를 할 때 개별지도가 많이 필요하다고 요청한 국어과목에 협력강사제를 도입하기로 하였다. 수학과목의 경우 주당 2시간씩 협력강사가 정규수업에 들어가서 문제를 푸는 데 어려움이 있는 학생들에게 다가가 천천히 1:1 지도를 했다. 올해 수업지원을 했던 수학과 협력강사는 다음과 같은 수업소감을 밝혔다. “첫 수업시간에 선생님이 두 명 들어가니 학생들은 적응이 안 되는 듯 힐끔힐끔 나를 쳐다보았어요. 중간중간 문제풀이시간이 있을 때마다 필요한 학생들에게 도움을 주려고 하였으나 ‘친구들 사이에서 내가 공부 못한다고 소문날까’란 걱정 때문에 옆으로 가는 것조차 싫어하는 학생이 많았습니다. 물론 도움이 필요한 학생 중에 나를 반기는 학생도 있긴 했지만, 반기지 않는 학생이 더 많았던 것이 사실입니다. 그중에는 책에 손대는 것도 싫어하는 학생이 있었고, 한 학생은 외국에서만 살다 와서 한국말이 서툴러 이해하지 못해 울어버리기까지 했습니다. 이에 변화가 필요하다는 생각이 들어서, 바로 방법을 바꾸어 교과 선생님과 학생 대부분을 한 명 한 명 살피기 시작했고, 도움이 필요하지 않은 친구들도 한 번씩 다시 되짚어주며 친근감을 쌓아갔습니다. 교과 선생님과 함께 문제풀이시간 내내 돌아다니며 모든 학생을 보살피자 도움이 필요한 학생들은 마음의 문을 열고 모르는 문제를 질문하기 시작했습니다. 초반에 울어버렸던 학생도 쉬는 시간까지 찾아와 모르는 것을 물어보고, 책에 손대는 것도 싫어했던 학생은 내가 가면 책을 내밀어서 보여주며 알려달라고 합니다. 수업시간에 모든 학생을 살펴주니 낙인효과를 무서워하던 학생들도 걱정을 덜고 나를 살갑게 반겨주었습니다. 수업시간 내에 배움이 느린 학생에게 모든 내용을 받아들이게 할 순 없었지만, 그 수업시간 중 가장 중요한 학습내용만큼은 익힐 수 있도록 최선을 다하였습니다. 이번 수학수업 내용 중 주어진 선분과 각을 이용하여 하나로 결정되는 삼각형을 그리는 내용이 있었는데, 스스로 할 수 있는 학생도 있었지만, 손도 못 대는 학생도 몇 명 있었습니다. 배움이 느린 학생 옆에서 꾸준히 도와주고 반복하니 세 가지의 작도 중 한 가지 이상은 혼자 스스로 할 수 있게 되었습니다.” 이에 보태어 협력강사는 수학은 배움이 누적되는 과목이라 전 학년에 배우지 못한 부분이 있으면 더욱 배움이 어려워지므로 배움이 느린 학생을 지원하는 것은 매우 필요한 것 같다고 강조하였다. 기본학력 수업의 실제 국어과목의 경우 수행평가를 시행할 때 과정중심으로 지도할 수 있으려면 협력강사의 도움이 필요했다. 1학년 국어과목은 세 명의 교과교사가 담당하고 있는데, 그중 수행평가와 관련 있는 ‘시와 문법’ 단원을 배울 때, 협력강사가 ‘배움이 느린 학생’들의 수행평가를 지원해 주었다. 예를 들어 ‘시와 문법’ 단원의 수업을 학교에서 오프라인으로 하는 경우 이해도가 낮은 학생이나 귀국자 학생의 옆에서 보충설명을 진행했다. 또한 모둠활동수업에서 담당 교과교사와 조별활동을 돌아가며 지도함으로써 모든 조의 활동에 최대한 양질의 피드백을 제공할 수 있게 되었고, 교사의 손이 미치지 못하는 모둠이 없도록 지도하였다. 결과적으로 좀 더 정확하고 세심한 과정평가가 가능하도록 담당교사와 잘 협업할 수 있었다. 구체적인 사례 제공을 위해 수행평가를 시행하는 한 차시 수업에 직접 들어가 보았다. 이날 수행평가는 ‘타이포그래피 그리기’였는데 학생들이 소설의 주제를 글자 디자인에 녹여내는 작업이었다. 학생들은 소설 단원에서 주제나 핵심어를 찾아 ‘글자’로 디자인해야 하는데, 이때 소설의 소재와 주제가 한눈에 보일 수 있도록 해야 했다. 칠판에 예시를 제시했지만, 타이포그래피가 무엇인지 이해하지 못하는 학생들이 있어서 협력강사가 따로 설명해주었다. 또한 협력사의 도움으로 한 차시 안에 최대한 많은 학생에게 피드백을 주어 수정 작업을 하고, 최선의 결과물을 만들어 내도록 지원할 수 있었다. 수학수업의 경우 ‘삼각형을 작도해보고, 이렇게 작도한 삼각형은 모두 크기와 모양이 같은 한 가지임을 관찰’하는 수업 중 교과교사의 설명을 들었음에도 배움이 느린 학생들은 어떻게 작도를 시작해야 하는지조차 헤매고 있었다. 교과교사 혼자서 그 아이들을 모두 지도하기 어렵기 때문에 협력강사에게 도움을 요청했고, 강사의 순회지도로 학생들은 작도방법을 익힐 수 있었다. 이외에도 온라인 수업주간에 과제 검토 및 문제풀이 영상제작 등 실질적인 도움을 많이 제공함으로써 교과교사의 만족도를 높일 수 있었다. 글을 마치며 초반엔 우왕좌왕하긴 했지만, 전반적으로 우리 학교 실정에 맞는 기본학력 수업이 이루어졌다고 평가하고 싶다. 물론 보완해야 할 점과 아쉬운 점이 있다. 진단평가 후 학습지원대상학생들을 선정할 때 좀 더 학부모와 학생들을 설득했더라면 꿈나래반에 대한 인식이 더 긍정적으로 바뀌지 않았을까 하는 안타까운 마음이 있고, 학생들을 선정할 때 자신들의 의견이 반영되었으면 좋겠다고 건의해주신 교과교사도 있어서 이 부분은 다음 학년도 때 보완해야 할 것이다. 그런데도 꿈나래반 수업은 학생들이 성실하게 수업에 참여하고 만족도가 높았던 점에서 기본학력 미도달 학생들을 위해 필수적인 프로그램이라는 생각이 든다. 협력강사제 수업도 마찬가지로 교과교사들의 만족도가 매우 높았다. 과밀학급이라 놓치기 쉬운 학생들의 학업부진이나 행동특성을 협력강사가 발견하여 개별 맞춤수업을 가능하게 했다는 점에서 학습결손을 해결하는 데 한 발 나아갔기 때문이다.
들어가며 사서교사로 근무한 이후 해마다 빠지지 않고 실천하는 교육활동이 있다. 바로 ‘도서관 이용교육’이다. 도서관 이용교육은 도서관 이용방법을 안내하는 도서관 이용 지도에서부터 독서방법, 독후활동 등을 지도하는 독서교육과 도서관의 다양한 자료를 활용하여 학습과제를 해결하는 정보활용교육에 이르기까지 학교도서관 자료와 시설을 기반으로 학생들의 자기주도학습 능력을 길러주기 위한 도서관 교육활동이다. 필자는 2018년도부터 현재 근무학교에서 매년 전 학년을 대상으로 연 4차시 ‘도서관 이용교육’ 수업을 하고 있다. 1~2학년은 도서관 이용법 익히기와 그림책 읽고 관련 독후활동하기, 3~4학년은 도서관 자료 이용방법을 익히고 과제해결하기, 5~6학년은 한국십진분류법과 청구기호 개념을 이해한 후 도서관 자료검색과 과제해결하기 활동으로 나누어 진행하고 있다. 지금 소개할 수업은 3~4학년을 대상으로 도감과 지식정보책을 활용하여 정보과제를 해결하는 활동이며, 코로나19가 유행하기 전 2019년에 실천한 수업사례임을 미리 밝혀둔다. 도감과 지식정보책은 교과수업 및 학습과제 해결 시 유용하게 사용할 수 있는 자료이다. 도감은 그림과 사진을 주된 내용으로 수록하여 학생들이 직접 보지 못한 실물들을 시각적으로 경험할 수 있도록 도와주고, 지식정보책은 어떤 분야나 주제에 관한 실제적인 사실이나 정보를 제공해준다. 이러한 특징 덕분에 도감과 지식정보책은 다양한 교과에서 학습보조자료나 탐구주제 관련 자료조사 등의 활동에 유용하게 이용할 수 있다. 특히 3~4학년군 과학교과의 ‘3-2-2. 동물의 생활’, ‘4-2-1. 식물의 생활’ 단원은 도감을 이용하여 자료조사를 하는 활동이 있으므로 실제 과학수업에서 활용되고 있다. 3~4학년 ‘도서관 이용교육’ 수업을 계획할 때 ‘교과내용과 연결 지어 도서관 자료 이용방법 익히기’를 수업목표로 두었기 때문에 3~4학년 과학 및 국어교과와 연계하여 도감과 지식정보책을 활용한 도서관 자료 활용수업을 구상하고 실천해보았다. 아래의 표 1은 3~4학년 수업하기에 앞서 작성한 관련 교과교육과정 연결 맵과 수업설계도이다. 도서관 이용교육과 정보활용교육이 합쳐진 형태로 도도서관 정보생활(4·5·6학년) 교과교육과정에서 학습내용과 활동을 참고하였다.[PART VIEW] 3~4학년 도서관 이용교육 수업 설계안 ● 1~2차시: 동·식물 퀴즈를 만들어요!(도감을 이용하여 정보과제 해결하기) 1~2차시는 도감을 이용하여 정보과제를 해결하는 수업으로 도감에서 정보를 찾아 퀴즈를 만들어보는 활동을 했다. 1차시 수업의 첫머리는 도감의 주요 특징을 힌트로 제시하여 도감이 어떤 자료인지 퀴즈를 풀며 알아보는 것으로 시작하였다. 정답을 공개한 후에는 실물 도감을 보여주면서 도감이 모여 있는 참고도서 서가의 위치도 안내하고, 참고도서란 ‘특정한 주제에 관한 정보를 빠르고 쉽게 찾을 수 있는 자료’라는 것을 알려주었다. 두 번째로 도감을 이용할 때 유용하게 사용할 수 있는 검색도구인 목차(차례)와 색인(찾아보기)의 개념과 활용방법을 안내하였다. 세 번째로는 모둠별로 ‘꽃·나무·새·물고기·곤충’ 등 동·식물을 한 가지 정한 후 관련 도감을 찾아보고 목차와 색인을 이용하여 도감에서 원하는 정보를 탐색 및 정리하여 ‘이것은 무엇일까요?’ 퀴즈 문제를 만들어보았다. 퀴즈 문제를 완성한 모둠은 사서교사에게 퀴즈 문제를 제출하고, 정답 동·식물 그림 또는 사진이 실린 도감을 가져와 보여주도록 했다. 학생들이 보여준 정답 동·식물 이미지는 사진 촬영하여 2차시 ‘이것은 무엇일까요?’ 퀴즈 발표활동에 활용하였다. 2차시에는 1차시에 모둠별로 완성한 ‘이것은 무엇일까요?’ 퀴즈 문제를 내고 알아맞히는 퀴즈 대회를 운영하였다. 1차시에 촬영해두었던 정답 동·식물 이미지는 PPT에 옮겨 담아 퀴즈 문제를 제시할 때 함께 보여주었다. 퀴즈 대회가 끝난 후에는 도감의 특징, 목차와 색인에 관해 정리 문제를 함께 풀며 수업을 마무리하였다. ● 3~4차시: 동·식물 신분증을 만들어요!(도감 및 지식정보책을 이용하여 정보과제 해결하기) 3~4차시에는 도감과 지식정보책에서 찾은 정보를 활용하여 동·식물 신분증을 만들어보는 활동을 하였다. 3차시 수업의 도입부에서 자신이 자연나라에 사는 동물 또는 식물이 되었다고 생각하고 자신을 소개하는 신분증을 만들어보라는 정보과제를 제시하였다. 여러분은 자연나라 ◇◇숲에 사는 동·식물 시민입니다. ◇◇숲의 시민이 되면 자신을 소개하는 신분증을 만들어야 합니다. 신분증에는 자신에 대한 간단한 정보와 함께 자신의 특징을 잘 드러내는 소개가 담겨 있어야 합니다. 자연나라 ◇◇숲의 시민으로서 여러분의 멋진 신분증을 만들어보세요. 동·식물 신분증은 A4 종이를 반으로 접어 사용하도록 하였으며 신분증 표지에는 퀴즈를, 1쪽엔 조사한 정보 정리, 2쪽엔 조사한 동·식물 소개 글, 3쪽엔 모둠원의 확인과 참고한 자료를 적을 수 있도록 하였다. 동·식물 신분증 만들기 활동을 위한 첫 번째 활동으로 제비뽑기하여 ‘꽃·나무·새·물고기·곤충’ 중에서 한 가지를 정한 후 같은 종류를 선택한 학생끼리 모여 모둠을 구성하였다. 모둠 구성 후에는 조사하고자 하는 동·식물 정보를 얻을 수 있는 도감과 지식정보책을 모둠원이 협력하여 찾아보도록 하였다. 이때 한국십진분류법에 대해 간략하게 소개한 후, 동·식물 관련 지식정보책이 ‘480 식물학’과 ‘490 동물학’에 모여 있으며 ‘408 과학 전집’에서도 찾아볼 수 있음을 안내하였다. 정보과제 해결에 필요한 도감과 지식정보책을 찾은 후에는 목차(차례)를 훑어보게 하여 책의 전체 구성과 책에 수록된 동·식물에 관한 대강의 정보를 얻도록 하였다. 조사할 동·식물이 정해지면 도감이나 지식정보책에서 얻은 동·식물 이름, 생김새, 사는 곳, 먹이, 특성 등의 정보를 신분증 2쪽에 정리하도록 지도하였다. 4차시에는 동·식물에 관한 추가 조사 및 정리 후 조사한 내용을 토대로 동·식물을 소개하는 글쓰기와 ‘나는 누구일까요?’ 퀴즈 만들기 활동을 하였다. 동·식물 신분증을 완성한 후에는 모둠원끼리 조사한 내용을 공유하고, 모둠별 1명씩 대표가 나와 동·식물 퀴즈와 동·식물 소개 글을 발표하며 수업을 마무리하였다. 나오며 수업을 마무리하는 단계에서 학생들에게 새롭게 알게 된 점이나 느낀 점을 물어보며, 수업에 대한 학생들의 의견을 들어보았다. 새롭게 알게 된 점 또는 느낀 점으로 학생들은 궁금한 동물이나 식물이 있으면 도감에서 쉽게 찾아볼 수 있다는 것, 차례와 찾아보기 기능을 알게 된 것, 조사한 동·식물에 관해 새로운 정보를 알게 된 것 등 도서관 자료를 이용한 경험과 과제를 해결하는 과정에서 알게 된 새로운 정보들을 주로 이야기하였다. 또한 도서관에서 찾은 자료로 퀴즈를 만들고 퀴즈 대회도 열어 재미있었다는 반응과 내가 조사한 동·식물로 신분증을 만들어 색다른 경험이었고 동·식물에 대해 좀 더 친근감이 느껴졌다는 반응도 있었다. 하지만 1·2학기에 걸쳐 2차시씩 각각 2주에 걸쳐 수업을 진행하였기 때문에 (1학기 : 동·식물 퀴즈를 만들어요!/ 2학기: 동·식물 신분증을 만들어요!) 수업의 흐름이 끊어져 학생들의 관심과 집중도가 다소 낮아지는 경향을 보이기도 했다. 블록타임수업을 한다면 수업활동이 중간에 끊어지지 않고 계속 이어지므로 수업효과가 좀 더 커질 수 있으리라는 생각이 든다. 도서관 이용교육을 준비하거나 실행할 때 필자가 가장 중요하게 생각하는 목표이자 바라는 점은 학생들이 학교도서관을 도서 대출·반납만 하는 공간이 아니라 수업과 학습, 과제해결, 독서 등 다양한 활동을 할 수 있는 공간임을 인식하는 것이다. 이와 더불어 도서관 이용방법과 도서관 자료 활용법을 배워 자기주도적 자료탐구 학습태도를 기르는 것도 중요하게 생각하는 목표이다. 총 4차시에 걸쳐 진행한 위의 수업만으로 필자가 생각한 도서관 이용교육 목표가 완벽히 이뤄지지는 않았을 것이다. 하지만 이러한 자그마한 노력도 꾸준히 한다면 분명 학생들이 학교도서관을 즐거운 독서활동과 다양한 교육활동이 이뤄지는 공간으로 인식하고 학교도서관에서 스스로 자료를 탐색하고 탐구하는 활동이 활발하게 이뤄지리라 생각한다. 나아가 담임교사나 전담교사와 협력하여 교과수업시간에 도서관 자료활용 교육을 하는 이상적인 도서관 이용교육 수업도 꿈꿔본다.
지난 3월, 제20대 대통령 선거를 앞두고 대선 후보들은 연금개혁에 대한 다양한 공약을 제시하였다. 어떤 후보는 공무원연금과 사학연금을 국민연금으로 통합하겠다는 공약을 발표하기도 하였고, 또 어떤 후보는 연금개혁을 구체적인 공약으로 제시하기보다는 장기적으로 사회적 합의가 필요한 영역임을 강조하기도 하였다. 이는 기금고갈로 인해 미래에 약속된 급여를 못 받을 수 있다는 국민의 우려가 반영된 것으로 볼 수 있다. 이후 국민들은 새로운 윤석열 정부가 공적연금개혁에서 어떠한 청사진을 그려낼지 무척 궁금해하고 있다. 현재 우리 사회의 공적연금은 국민연금의 낮은 보장률, 기초연금의 역할, 국민연금과 공무원연금의 관계, 퇴직연금의 제도화 등 굵직한 이슈에 대한 매듭을 짓지 못한 상황이기 때문에, 어쩌면 이 모든 이슈를 단기간에 해결하기란 매우 어려운 과제가 될 것이다. 특히 국민연금과 공무원연금의 통합 논의는 수년 동안 매듭짓지 못한 ‘끝나지 않은 이야기’의 일부로 남아 있다. 상대적으로 높은 연금급여를 제공하는 공무원연금의 재정안정성 문제를 해결하고, 국민연금과의 형평성을 맞추기 위한 방안으로 오랫동안 두 연금의 통합이 논의되어왔다. 이러한 통합에 대하여 사회구성원의 노후소득보장이라는 공적연금의 가장 근본적인 목표를 간과하고, 공적연금의 하향평준화를 유발할 수 있다는 비판적 시각이 존재한다. 4차례의 공무원연금개혁은 ‘더 내고 덜 받는’ 방향으로 한국의 공무원연금은 1960년부터 퇴직공무원에게 연금소득을 제공하여 유능한 인력이 공직에서 몰입하도록 하는 인사정책수단으로 활용되어왔다. 민간부문에 비해 급여가 낮은 대신, 퇴직 이후의 노후소득을 보장해줌으로써 재직기간 동안에 직무에 몰입할 수 있도록 해주었기 때문이다. 이를 통해 정부는 1960~70년대 국가주도 발전을 위한 공무원·교사·군인 등 특수직역의 유능한 인재풀을 구성할 수 있었다. 하지만 1990년대 이후 공무원연금의 지출이 수입을 초과하면서 재정의 지속가능성을 위해 ‘더 많이 내고, 덜 받는’ 개혁을 단행하였다. 이러한 개혁은 1995년 1차 개혁, 2000년 2차 개혁, 2009년 3차 개혁, 2015년 4차 개혁에 이르기까지 다양한 제도적 기제들을 마련함으로써 공무원연금의 급여적정성과 재정안정성을 확보하고자 하였다. 동시에 국민연금과의 형평성 문제를 보완하는 노력을 경주해왔다. 낮은 공무원 임금을 보완하는 차원의 관대한 연금을 지급하는 특혜는 지난 4차례의 개혁으로 대부분 사라졌다(김연명, 2022). 4차례 진행된 공무원연금개혁을 통해 공무원연금 가입자의 기여율과 정부 부담률을 지속적으로 강화하고, 연금지급개시연령의 단계적 연장, 연금액 조정방법의 변경(물가연동제), 연금산정 기준보수 개정, 유족연금 지급률 인하, 기준소득월액 상한, 연금지급정지 등의 장치들을 도입하였다. 이러한 개혁으로 단기적으로 공무원연금의 재정건전성이 개선되었지만, 동시에 노후소득보장 기능은 약화될 수밖에 없었다. 4차 개혁으로 공무원연금의 지급률은 2016년부터 1.9%에서 매해 0.022%씩 단계적으로 인하되어 2035년까지 1.7%가 될 예정이기 때문이다. 그러나 개혁으로 인해 연금수급자들이 급여 수준의 감소뿐만 아니라, 소득 공백과 수급자격의 엄격화 등 더 많은 제약에 직면하게 된 상황을 고려하면, 공무원연금개혁으로 공무원들의 사기가 저하되고, 이후 유능한 신규인력의 공직 진입에도 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 국민연금과 공무원연금의 통합 논의 4차에 걸친 개혁에도 불구하고, 공무원연금은 국민연금보다 급역가 높다는 이유로 ‘형평성’에 어긋난다는 지적을 받는다. 이 두 연금은 공적연금을 구성하는 서로 다른 목적과 기능을 가진 상이한 제도이지만, 같은 공적연금이라는 이유만으로 동일 기준에 근거하여 평가받고 있다. 지급률과 기금고갈 등의 측면에서 오랫동안 비교 대상이 되어오면서 일부 연구들은 공무원연금이 모수개혁이 아닌 구조개혁을 단행해야 한다거나(김태일, 2004), 국민연금과 통합하여 직면한 여러 문제를 해결할 것을 주장한다(이용하·김원섭, 2015; 김대철·박승준, 2016; 전창환, 2016). 반면 두 연금제도는 도입배경·목표·기능이 다르기 때문에 통합은 현실적으로 불가능하다는 주장도 있다(권혁주·박영원·곽효경, 2005; 김린, 2014; 정철, 2015, 전광석, 2018). 특히 후발 산업국가인 한국의 발전에 핵심적 역할을 한 공무원의 조직몰입 수단으로 도입된 맥락을 고려하면 공무원연금의 특수성을 존중해야 한다는 것이다(이정우·김희년, 2018; 전광석, 2018). 공무원연금의 인사 정책적 특성을 고려하여 미국·일본·독일·프랑스 등 많은 사회보장 선진국에서도 일반 국민을 위한 연금과 별도로 직업공무원을 위한 연금제도를 운영하고 있다. 또한 국민연금과 공무원연금은 개인이 부담하는 보험료 수준이 다르기 때문에 서로 다른 혜택을 받는 것은 불공평한 것이 아니다. 국민연금의 보험료율은 9%(개인 4.5%, 사용주 4.5%)이지만, 공무원연금은 18%(개인 9%, 사용주인 정부 9%)이며, 2020년 말 기준 공무원연금의 월평균 본인 보험료는 48.5만 원, 국민연금은 12.7만 원으로 상당한 차이가 있음을 알 수 있다. 더욱이 현재의 공무원연금과 국민연금의 연금급여 차이가 2007년에 이루어진 국민연금개혁으로 국민연금 소득보장 수준이 급격히 낮아진 것에도 영향을 받는다는 점을 고려하면, 단순히 불공평하게 공무원연금의 급여가 높다고 평가하기에는 무리가 있다. 따라서 서로 다른 제도 간 기계적 형평성을 위해 두 연금제도를 통합하여 공무원연금의 소득 보장성을 낮추는 것은 공적연금의 노후소득보장 측면에서 바람직하지 않다. 새로운 정부의 공적연금개혁은 ‘사회적 합의’를 강조 윤석열 대통령은 당선 전 공적연금의 개혁에 대하여 보험료율은 올리고 소득대체율은 낮추는 ‘더 내고 덜 받는’ 연금구조로 재정 건전성을 확보하겠다는 취지의 발언을 한 바 있다. 국민연금과 공무원연금의 통합에 대해서 명확한 방향을 제시하지는 않았지만, 공적연금개혁위원회를 구성하여 임기 내 해당 이슈를 포함한 연금개혁에 관한 그랜드플랜을 제시하겠다는 각오를 보여주었다. 취임 후 가진 첫 국회 시정연설에서 ‘공적연금개혁위원회’를 설치하여 오랜 난제였던 연금개혁을 위한 ‘사회적 합의’를 도출할 것을 공식화하였다. 해당 기구를 어디에 설치할 것인가는 차치하더라도, 해당 기구를 통해 진행될 공적연금개혁 방향에 대한 관심이 급증하고 있다. 아직까지 공무원연금개혁에 대한 구체적인 언급은 없지만, 연금개혁에서 사회적 합의를 강조할 것임을 예상할 수 있다. 역대 정부들이 연금개혁과정에서 사회적 합의를 강조하였음에도 불구하고, 연금개혁 결과는 만족스럽지 않았음을 고려하여, 윤석열 정부의 공적연금개혁에서 사회적 합의를 효과적으로 도출하기 위한 몇 가지 제안을 하고자 한다. 공적연금개혁에서 사회적 합의는 그 내용뿐만 아니라 절차도 중요하게 다루어져야 할 것이다. 2015년에 이루어진 공무원연금 4차 개혁은 당시 박근혜 정부가 강력하게 추진한 것으로, 국회에 국민대타협기구를 설치하여 사회적 합의를 도출하고자 하였다. 그러나 이 기구를 통해 도출된 합의안은 정부의 반대로 채택되지 못하였고, 이후 국회의 공적연금 강화와 노후빈곤 해소를 위한 사회적 기구와 특별위원회는 별다른 성과 없이 마무리되었다. 이러한 경험을 고려했을 때, 새 정부에서 도출하는 사회적 합의는 내용뿐만 아니라 그 절차에서도 철저할 필요가 있다. 사회적 합의는 정부안을 관철하는 수단으로 활용돼서는 안 되고, 충분한 시간을 할애하여 진행되어야 한다. 그렇다면 공무원연금개혁과 관련한 사회적 합의는 어떠한 방향으로, 어떠한 내용을 담아야 할까. 우선은 연금의 수지균형을 맞추기 위해 적자를 정부가 보전하는 ‘정부보전금’의 규모를 점진적으로 축소해 나가야 한다. 공무원연금과 국민연금이 서로 다른 제도임에도 불구하고, 끊임없이 비교 대상이 되는 이유는 연금급여 수준보다 정부보전금의 존재 및 규모 때문이다. 연이은 개혁에도 불구하고, 공무원연금의 수지적자율은 2020년 기준 약 0.11%, 2040년 약 0.44%, 2075년 약 0.70%, 2090년 약 0.77%로 지속적 증가가 예상된다. 만약 이를 지금처럼 정부 예산으로 충당한다면 국민들은 퇴직공무원의 노후보장을 온전히 정부가 책임진다고 인식할 수 있다. 따라서 이러한 정부보전금 축소는 공무원연금의 정당성을 확보하는 전제조건이 될 수 있다. 왜냐하면 정부보전금은 과거 공무원의 낮은 처우를 고려했을 때 사회적으로 충분히 용인될 수 있었지만, 오늘날 고용안정이 보장되는 공무원의 연금재정을 위해 증가하는 보전금을 정부가 기존처럼 부담하는 것은 수용하기 어렵다고 판단된다. 한편 이러한 보전금 축소는 필연적으로 기여율 증가를 가져오는데, 이를 ‘누가’ 부담할 것인가에 대한 구체적인 방안을 논의할 필요가 있다. 즉 현재 공무원연금에 대한 기여율 9%를 초과하는 부분에 대해 공무원과 정부가 동등하게 부담할 것인가, 아니면 차등적으로 부담할 것인가에 관한 것이다. 동등비율로 적용할 경우 연금기여자인 공무원의 반발이 예상되고, 수혜자(퇴직자)와 기여자 간 형평성 문제도 발생할 수 있으므로 세부사항은 제도개혁의 수용성을 감안하여 사회적 합의를 통해 결정되어야 한다(권혁주·유자영·최낙혁, 2022). 이러한 구체적인 사항들을 결정하는 과정에서 사회적 합의는 매우 중요하지만, 그 기저에는 국민들이 공무원연금에 대한 이해가 전제되어야 한다. 공무원연금은 인사정책수단으로서 특수한 성격을 지니고 있는 동시에 공적연금의 일환으로 재정안정성뿐만 아니라 노후소득보장 기능을 동시에 추구해야 하기 때문이다. 이제까지 공무원연금개혁은 재정안정성 측면에서만 논의되어 온 경향이 크다. 공무원연금의 노후소득보장 기능이 개혁으로 인해 훼손되지는 않는지, 이는 국민연금과의 단순비교를 통해서가 아닌, 해당 제도의 목표와 기능의 맥락에서 평가되어야 한다. 실제 연금급여를 통해 실현할 수 있는 후생의 수준, 즉 소비지출 규모를 고려한 평가를 통해 해당 연금급여 수준이 실질적인 노후를 보장하고 있는지를 신중히 검토할 필요가 있다. 물론 이러한 평가는 공무원연금뿐만 아니라 낮은 노후보장기능으로 비판받고 있는 국민연금에도 동시에 적용될 필요가 있을 것이다.
이제 K-컬쳐는 더 이상 새로운 현상이 아니다. 세계적인 영화제에서 한국인 수상자가 배출되었다는 소식이나 전 세계 OTT 업체의 인기 순위에서 우리 드라마가 세계 팬들에게 많은 호응을 받고 있다는 소식은 더 이상 새로울 게 없다. 영화와 드라마뿐만 아니라 K-POP 역시 빌보드 상위권에 있고, 각종 클래식 콩쿠르에서 우리의 신예들이 두각을 보이고 있다. 더 나아가서 국악·전통무용과 대중예술이 결합한 새로운 예술 융합 장르들도 유튜브 등에서 많은 인기를 끌고 있다. 우리 문화가 세계인의 사랑을 받게 되고 수많은 아티스트가 스타가 되면서 예술교육에 대한 관심은 더욱 높아지고 있다. 예술을 지망하는 사람들이 늘어나고, 예술가가 많아지자 학교교육에서 예술을 체계적으로 지도해야 할 필요성도 증대되고 있다. 이러한 요구에 발맞추어 학교예술교육을 활성화하기 위한 여러 가지 정책들이 입안·실행되고 있다. 학교에 예술교육에 적합한 시설이나 환경을 조성하는 정책들이 있고, 학교가 예술교육에 예산을 사용할 수 있도록 예산을 지원하는 정책들도 있다. 또 학교에 전문 예술인을 강사로 보내 예술교육에 활용할 수 있게 하는 정책들도 있다. 이 외에도 학생들이 공연을 관람하게 하거나, 직접 예술활동에 참여할 수 있게 지원하는 정책, 교원들의 예술교육역량을 강화하는 정책들도 있다. 이러한 여러 정책 중에서 교원 예술교육 역량강화 정책은 효과적인 운영방안을 마련하는 것이 쉽지 않은 정책이다. 예술을 전공하지 않은 교원들에게 예술교육의 전문성을 신장시키기 위해서는 장기적인 예산 투입, 정교한 프로그램 개발, 참여 교원들의 학습 열의 등이 모두 필요하다. 더불어 관리자의 적극적인 지원과 예술교육역량을 높이고자 하는 교육당국의 정책적 결단도 필요하다. 그에 비해 결과물은 가시적이지 않고 간접적이다. 교원의 예술교육역량에 대한 예산 투입이 큰 반면 결과물은 학생들의 예술활동을 통해 나타나므로 미미해 보일 수 있다. 뿐만 아니라 학생들의 예술활동은 부모의 관심이나, 학교의 예술교육 예산 지원 등 다른 변수들에 의해 더 크게 좌우되기도 한다. 그렇다면 교원들의 예술교육역량을 강화하려는 노력을 포기하는 것이 좋을까? 교원들의 예술교육 역량강화 정책을 포기하기 위해서는 월등한 효과를 가진 다른 정책이 대안으로 제시되어야 하는데, 이에 대한 대안으로 제시되는 것이 예술강사 파견 정책이다. 예술강사 파견 정책은 예술 분야에 전문성을 가진 예술강사가 학교에 파견되어 교사와 함께 예술교육을 펼치는 것을 말한다. 교사는 예술수업에서 협력적인 역할을 하므로 수업부담을 경감할 수 있고, 관리자와 학부모는 예술교육의 가시적인 성과를 볼 수 있으므로 선호도가 높다. 하지만 장기적으로 볼 때, 예술강사 파견 정책의 한계는 명확하다. 사업이 확대될수록 교사는 주변인에 머물고, 예술교육의 목표가 예술활동에 대한 흥미 고양이나 기능 숙달에 머물 가능성이 높다. 예술활동을 통한 인간적 성장을 도모하고 예술과 여타 분야가 조화를 이루기 위해서는 예술 이외 분야에 대한 전체적인 조망 능력이 필요하므로 교사가 예술교육에 좀 더 깊게 포함될 필요가 있다. 따라서 예술강사 파견 정책 외에 교원의 예술교육 역량강화 정책의 확대가 시급하다. 교원의 예술교육 역량강화는 크게 세 가지 분야에서 접근이 되어야 한다. 우선 재직 중인 교사를 대상으로 한 교원연수 및 교원학습공동체 활성화 지원방안이 마련되어야 한다. 현장교사들이 예술교육역량을 추가로 갖출 수 있도록 스스로 학습하는 것을 지원해야 하며, 예술교육 전문가들을 통한 집중적인 연수가 활성화 돼야 한다. 재직 중인 교사들이 예술교육 분야 연수나 교원학습공동체 활동에 열의를 가지고 참여하기 위해서는 이를 장려하는 학교 분위기 조성이 필요하다. 학교에서 예술교육과 관련된 교사의 학습 분위기를 조성하기 위해서는 관리자의 예술교육에 대한 필요성 인식이 우선되어야 하며, 이는 학교예술교육에 대한 관리자 연수 등을 통해 이루어질 수 있다. 이와 함께 예비교사를 대상으로 한 교사 교육과정에서 예술교육을 접할 기회를 확대해야 하고, 가능하다면 신규교사 선발과정에서 예술교육역량이 평가되어야 할 것이다. 교사 임용시험에 영어수업능력이 반영되면서 신규교사들의 영어교육역량이 비약적으로 높아진 것을 볼 때, 예술교육에 대한 교원역량을 강화하기 위해서는 교대나 사대 교육과정에 예술교육과 관련된 커리큘럼을 이수하도록 할 필요가 있으며 임용시험의 한 과목으로 예술교육역량을 평가할 필요도 있다. 다만 모든 임용 대상자에게 예술교육역량을 요구할 것인지, 여러 분야 중 하나의 선택 영역으로서 예술교육 분야를 평가할 것인지에 대해서는 추가적인 검토가 필요할 것이다. 아울러 교원이 예술교육에 전문성을 가지기 위해서는 교사 스스로가 예술을 즐기고 가까이해야 한다는 점에서 교원의 예술활동에 대한 정책적 지원이 필요하다. 영어를 잘하는 교사가 영어교육에 능할 가능성이 크듯이, 예술을 즐기는 교사가 예술교육을 잘할 가능성이 높다. 교사가 예술을 쉽게 접하고, 예술을 즐기는 학교 분위기를 조성할 수 있도록 교육정책을 펼칠 필요가 있다. 미술을 좋아하는 교사들에게는 전시회를 지원해주고, 연극·연주·뮤지컬에 참여하는 교사들에게는 공연을 지원해준다면 그 혜택은 결국 학생들에게 돌아갈 것이다. 뿐만 아니라 각종 연수에서 교사들이 각종 공연을 관람하고 미술품을 감상할 기회를 줄 필요가 있다. 예술을 즐기고 예술활동에 참여한 경험을 통해 성장한 교사들은 학생들에게 더 많은 예술경험 접근 기회를 제공할 가능성이 크다. 교원의 예술경험 증진이 예술교육역량과 연계됨을 보여주는 사례도 있다. 미국 뉴욕 링컨센터에서는 J.Dewey의 심미적 경험과 탐구이론을 기초로 하는 예술교육프로그램을 개발하여 교사·교육행정가·예술강사 재교육에 적용하고 있다. 동 프로그램 내에는 창작자로서 작품을 제작하게 하는 과정과 예술작품에 대한 감상과 분석과정이 포함되어 있다(백미현과 이희수, 2010). 예술교육자의 재교육에 예술체험활동이 포함된다는 것은 교사의 예술교육역량의 개발에 예술에 대한 체험과 감상이 필요함을 보여주는 사례라 할 것이다. 교원의 예술교육역량을 인지적 영역과 심동적 영역, 정의적 영역으로 나눌 때, 인지적 영역과 심동적 영역은 연수나 교원학습공동체 등의 활동을 통해 기를 수 있다. 하지만 정의적 영역에서 예술에 대한 흥미, 예술활동에 대한 열의 등은 예술활동에 직접 참여함으로써 얻어질 가능성이 높다. 이런 의미에서 교원의 예술활동에 대한 정책적 지원은 교원의 예술교육역량을 입체적으로 완성시킬 수 있는 필수 정책이라 할 것이다. 학생에 대한 예술교육은 기능적 측면을 넘어 전인적 측면까지 확대할 필요가 있다. 이를 위해 교원의 예술교육역량 증진을 위한 정책적 배려가 필요하며, 특히 교원들이 예술을 즐길 수 있도록 예술활동에 교원이 참여할 기회를 확대해야 한다.
코로나19 상황으로 인한 비대면수업·블렌디드러닝 등이 시행되며 기초학습부진과 학력격차 문제가 교육적 이슈로 대두되고 있다. 지난 교육감 선거에서도 많은 후보가 경쟁적으로 학력 성장을 기본공약으로 내세웠었다. 교육부에서도 사회적 문제로 대두되고 있는 학력저하와 기초학습부진 해소방안을 고민하고 있다. 수업의 전문가인 유·초·중등수석교사회에서도 ‘코로나19시대 학력격차 해소’ 포럼을 전국단위로 개최하고, 다양한 해법을 모색하고 있다(수석교사 전국 포럼, 2021). 기초학력은 왜 중요하며, 인간의 삶에 어떤 영향을 미치는가? 기초학력은 왜 중요한가? 한 인간이 태어나서 살아가면서 학력은 어떻게 쓰이고 향후 인간의 삶에 어떤 영향을 미치는가? 기초학력은 인간으로서의 존엄과 행복 추구, 개인의 자아실현 및 인간으로서의 성장 및 발전을 목적으로 학습과 교육을 통해 길러야 할 기본적인 학습역량이다. 또한 기초학력은 「헌법」이 보장하고 있는 언론의 자유, 직업선택의 자유, 선거권, 납세의 의무 등 다른 기본권과 의무를 이행하는데 필요한 최소한의 역량으로써 매우 중요한 의미를 가진다. 기초학습부진은 기초 문해력으로 직결되어 심각한 학습결손을 초래하는 결과를 낳는다. 기초 문해력은 의사소통능력뿐만 아니라 교과학습, 평생학습자로서의 기초가 된다는 점에서 매우 중요하다. 코로나 이후 기초학습부진 학생수는 지속적으로 증가하고 있지만, 이를 지원하는 교육정책들은 아직 자리를 잡아가지 못하고 있는 실정이다(정순원, 2020). 각 나라별로 국가 차원에서 다양한 기초학력 지원방안을 마련하고 정책적으로 지원하고 있다. 다른 나라의 기초학력 지원방안을 살펴보는 연구(김유리·배현순·신혜진, 2021)에서 아일랜드와 캐나다는 국가 차원에서 문해력과 수리력을 표준화 평가를 통해 정책적 보장과 그 결과를 학교와 교사가 교수·학습 등에 활용할 수 있도록 지원하고 있다. 기초학력은 삶을 살아가는데 필요한 최소한의 능력이다. 기초학력과 문해력이 초등교육에서 부진으로 누적되면 심각한 삶의 저하로 연결될 수 있으며 국가 경쟁력 차원에서도 뒤질 수 있다. 기초학력과 학력 향상을 위해 우선되어야 할 것들 디지털 네이티브 세대인 요즘 학생들이 기초학력과 학력 향상을 위해서는 무엇이 우선되어야 하는가? 어느 교육감이 말한 것처럼 등교시간을 앞당기고, 학력고사를 부활하여 시험을 치게 하면 학력이 향상되는가? 스마트폰을 일상적인 생활기기로 친숙하게 사용하고 있는 청소년과 초등학생들은 디지털 기기를 활용하여 기초 문해력 교육의 효과를 높일 수 있다. 초·중·고학생들의 스마트폰 활용교육은 교육과정과 수업설계에 유용하게 활용하는 방안이 하나의 대안이 될 수 있다. 스마트 기기 활용은 자기주도적 학습을 촉진하며 학습동기 유발 및 유지에 유용한 학습보조도구로 활용할 수 있다. 그리고 때와 장소를 가리지 않고 언제 어디서나 학습할 수 있다. 스마트교육 선도 교사들의 스마트교육의 가능성에 대한 연구(임정훈·성은모, 2015)에서도 스마트교육은 교수·학습 패러다임의 변화, 수업준비의 효율성, 수업운영 전략의 다양성, 상호작용성 증진, 학습내용 전달 및 이해의 효과성, 교수·학습관리의 효율성, 학습성과 향상 등 모든 영역에서 통계적으로도 유의미한 것으로 확인되었다. 서유경(2014)은 ‘스마트교육 시대의 국어교육연구 방향’ 연구에서 ‘스마트교육이 지닌 교육체제 변혁의 성격은 기존의 매체언어교육뿐만 아니라 전체 국어교육의 판도를 바꾸는 것일 수 있음을 시사하고, 앞으로 이루어질 새로운 국어교육연구를 바탕으로 스마트교육 시대를 제대로 맞이하고 이끌어 갈 수 있기를 바란다’고 하였다. 미래교육에서는 학생들의 학력 향상을 위해서는 학교환경이 디지털 기기 교육환경을 우선적으로 구축해야 함을 알 수 있다. 디지털 기기를 잘 활용할 수 있는 가정환경과 그렇지 못한 저소득층 아동의 학력격차가 날이 갈수록 커지는 것만 봐도 알 수 있다. 이는 새 정부의 교육 국정과제(84번) 목표인 전 국민 평생학습지원 등으로 교육격차 해소라는 목표와도 맞닿아 있다. 디지털 기기를 잘 활용하고 다룰 수 있는 능력은 향후 평생학습을 할 수 있는 기초자산이 되기 때문이다. 디지털 네이티브인 요즘 학생들은 미디어를 활용한 학습에 익숙하고, 미디어를 활용하거나 학교 밖에서 교과공부를 하기 위해 미디어를 도구적으로 활용한다. 그리고 이들은 교과학습 이외에 다양한 지식을 습득하거나 학습환경을 조성하기 위해서도 미디어를 활용한다. 스마트폰 사용을 제한하는 학교 수업시간을 제외하고는, 대부분의 시간 동안 미디어 공간과 연결되어 있다. 그들은 미디어 공간에서 다양한 사람들과 소통하며 사회적 이슈에 관심을 갖게 되거나 그들만의 문화를 형성해 나가기도 했으며, 스스로 이미지나 영상 등을 제작하여 공유하기도 했다. 옛날과 달리 학습장소가 변했다. 학교가 거의 유일하게 공부할 수 있는 장소였다면 요즘은 언제 어디서나 학습장소가 될 수 있다. 디지털 이민자들로 일컬어지는 전 세대는 폐쇄적이고 정숙한 독서실에서 외부 요인의 간섭 없이 집중하기를 원했다. 반면 요즘 학생들이 즐겨 찾는 ‘스터디카페’는 기존 폐쇄적이고 정숙한 이미지의 독서실과는 다르게 카페처럼 개방된 공간에서 잔잔하게 흘러나오는 음악을 배경으로 공부할 수 있는 곳이다. 즉 타인의 시선이나 음악과 같은 외부 요인의 간섭을 오히려 선호한다. 디지털 기기를 대하는 방식도 달라졌다. 과거에 스마트폰과 같은 디지털 기기는 학습에 방해가 되는 장애물로 여겨졌으며 디지털 기기와 멀리 떨어지는 방식을 택했다. 하지만 디지털 네이티브 세대는 시각 정보를 빠르게 처리하며, 멀티태스킹이 가능하고 분할주의 능력을 지니고 있다(공수경, 2017). 따라서 디지털 기기를 적극적으로 활용한다. 그 예시로 ‘공부 타임랩스’를 들 수 있다. 타임랩스란 1시간짜리 영상을 찍으면 빠르게 배속해 4~5분 정도의 영상으로 압축해주는 기술인데, 학생들은 자신의 목표 학습시간을 정해놓고 타임랩스를 찍은 뒤 이를 편집해 브이로그(Vlog, Video+Blog의 합성어로 영상으로 하는 기록을 통칭한다) 형식으로 소셜미디어에 게시한다. 영상을 찍고 있기 때문에 오히려 더 집중하게 되고, 열심히 하는 자기 모습을 기록해두면서 동기부여가 된다고 말한다. 교육감들이 말하는 학력 신장은 어떤 의미인가? 일부 교육감 당선인이 말하는 등교시간을 앞당기고, 다시 전국 학력고사를 부활하여 학력을 높이겠다는 말은 보수적이다. 디지털 네이티브 세대의 특성을 알고 이에 적합한 교육환경을 제공해 주는 일이 우선이다. 물론 필자도 시험 부활은 찬성한다. 다만 시험을 보는 방법과 내용이 달라야 한다는 것이다. 이전과 같은 암기 위주의 필기고사는 지양되어야 한다. 전 세계적인 추세에 맞게, 4차 산업혁명 시대에 걸맞은 학생의 역량과 창의성을 기를 수 있는 방법으로 변화되어야 한다는 것이다. 이 모든 책임을 학교와 교사들에게 전가할 수는 없다. 학교와 교육청·학부모·지역사회가 함께 고민하고 해결해야 할 문제이다. 교사들은 책임지고 기초학습 부진아를 구제하고(방과후 강사를 채용한 기초부진아 구제 등), 학교는 디지털 네이티브 세대에 적합한 교육환경을 구축하고, 교육청은 이를 뒷받침해 주고, 지역사회는 언제 어디서나 학습할 수 있는 공공도서관 등 교육환경을 구축해야 한다. 교육감들이 말하는 학력성장은 어떤 의미인가? 당선된 교육감들은 학교현장의 실태를 얼마만큼 알고 있는가? 아프리카 속담에 ‘한 아이를 키우기 위해서는 온 마을이 필요하다’는 말처럼 우리 모두가 교육에 좀 더 집중하고 관심을 가져야 한다. 교육감은 표를 의식한 정치인이 아니고 참된 교육자여야 한다. 디지털 네이티브 세대인 학생들의 요구를 파악하고 그들에게 맞는 교육환경을 제공하는 일이 미래에 맞는 창의·융합형 인재를 양성하고 키울 수 있는 일임을 알아야 한다. 당선된 어느 교육감이 내건 현수막에 ‘아이들의 든든한 버팀목이 되겠습니다’라는 말이 생각난다. 진정으로 우리 아이들의 버팀목이 되어 주는 교육감에게 희망을 걸어 본다.
학생과 교사가 행복한 토의·토론수업 (김숙혜·한영철 지음, 퍼플 펴냄, 274쪽, 1만7,000원) 최근 들어 중요하게 다뤄지고 있으나 학교현장에서 여전히 실천하기 어려운 토의·토론수업을 위한 지침서가 나왔다. 김숙혜 초등 수석교사와 새로운 교육법을 제시하는 유튜버로 잘 알려진 한영철 교사가 그동안의 수업 노하우를 담았다. 토의·토론수업에 대한 기본이론, 수업방법 등이 제시되고 있다.
학교 도서관에서 온 작품 읽기 (송은영 외 3명 지음, 정한책방 펴냄, 228쪽, 1만7,000원) 현직 사서교사 4명이 ‘온 작품 읽기’에 대해 친절하게 안내한 책이 나왔다. 저자들은 하나의 작품을 온전히 읽어내는 독서교육 방법인 ‘온 작품 읽기’에 대해 관심 있는 교사나 학부모들에게 도움을 주고자 다양한 사례를 들고 있다. 학교 도서관의 공간뿐만 아니라 자원을 활용하는 방안 등이 담겼다.
글로벌 교육코드 홍익 하브루타 (김진자 지음, 수류화개 펴냄, 268쪽, 1만9,000원) 한국의 전통정신인 홍익인간과 유대인의 교육방법인 하브루타의 접목은 어떤 시너지를 낼 수 있을까. 저자는 글로벌적으로 통하는 교육의 변화가 필요하다고 주장한다. 이를 위해 지역·인종·문화 등을 초월한 핵심역량을 개발하고 활용할 수 있는 교육철학·방법·비전 등의 체계화를 강조하고 있다.
메타버스가 교육한다 (김창환 지음, 학이시습 펴냄, 158쪽, 1만1,800원) 이 책은 교육에서 메타버스란 무엇이고, 구성요소는 무엇인지, 그것이 교육을 어떻게 바꿀 것인지 등에 대해 논하고 있다. 교육의 시·공간, 교육과정, 교수·학습 방법, 교사와 학생의 역할 등이 어떻게 변화하는지 장별로 살펴볼 수 있다. 저자는 메타버스에 대한 가치판단을 내리는 대신 장별 토론과 질문으로 돕고 있다.
도전! 수학 플레이어① (김리나 지음, 창비 펴냄, 180쪽, 1만3,000원) 수학 교과서 개념 읽기 시리즈 등 수학을 쉽게 풀기 위해 노력해온 현직 초등교사가 새로운 수학동화를 선보인다. ‘게임 속 가상현실’를 활용해 다양한 시간과 공간을 넘나들며 수학을 다채롭게 만날 수 있도록 고안한 흔적을 엿볼 수 있다. 1권에서 주요하게 다루는 개념은 ‘비와 비율’과 ‘피타고라스의 정리’다.
지난 5월 3일 대통령직인수위원회는 윤석열 정부 110대 국정과제를 발표했다. 교원정책과 관련해서는 수석교사제 개선 및 임용 확대가 84번 국정과제로 포함되었다. 2011년 법제화가 이루어졌지만, 교육현장에 온전하게 안착하지 못한 수석교사제가 이번 국정과제로 인해 성공적으로 기반구축을 하고 학교현장에 뿌리내리기를 기대한다. 수석교사제도의 전반적인 내용과 법제화 이후에도 교육현장 정착에 어려움을 겪었던 이유를 살펴보자. 1981년 한국교육개발원이 개최한 ‘교원인사행정제도의 개선방향 탐색’ 세미나에서 수석교사제는 처음으로 언급되었다. 이 제도는 우리나라 교육개혁의 동력으로 중요한 역할을 할 수 있다는 기대감으로 이후 약 30년 동안 수석교사제 도입을 위한 지속적인 논의가 이어졌다. 그러나 모든 일이 그렇듯이 수석교사제가 도입되기 위해서는 많은 의견 수렴과정이 필요했다. 특히 수석교사제에 대한 우려의 목소리를 해소하기 위한 노력이 어느 정도 이루어진 뒤, 2008년에 이르러서야 수석교사제 시범운영이 시작되었다. 그 후 「초·중등교육법」, 「교육공무원법 개정안」이 국회를 통과하면서 2011년에 마침내 수석교사제가 법제화되었다. 수석교사제는 ‘수업 잘하는 교사’가 우대받는 풍토조성 및 교원의 전문성 신장을 위해 만들어진 제도로, 일반교사의 진로를 교장·교감이라는 관리직과 수석교사라는 교수직으로 이원화하는 계기를 마련했다. 즉 행정관리로 일원화된 교원의 자격체제가 수석교사제 시행으로 인해 분화될 수 있었다. 이로 인해 교사로서의 전문성에 초점을 둔 새로운 직무 창출이 가능해졌다. 현재 시행되고 있는 수석교사 임기는 4년이며, 임기를 마치면 재심사 후 재임용이 가능하다. 수석교사가 되기 위한 지원자격은 15년 이상의 교육경력을 가진 교사이며, 여기에는 사립학교 교사도 포함된다. 단위학교 수석교사추천위원회에서 후보자를 추천하면 선발절차는 2단계를 거친다. 1단계는 서류심사 및 동료교원 면담(현장실사 포함)이고, 2단계는 역량평가로 진행된다. 역량평가에는 후보자의 수업역량, 동료교사 지원역량, 학생지도역량 등이 포함된다. 이렇게 선발된 수석교사는 자격연수를 거쳐 초등학교급에서는 단위학교 균형 배치가 이루어지고, 중등학교에서는 지역교육지원청별 교과 수요 등을 고려한 단위학교 배치가 이루어진다. 수석교사가 되면 수업시수의 50%가 경감되고, 소정의 연구활동비가 지원된다. 수석교사 업적평가는 매년 12월 31일을 기준으로 실시되며, 교장이 평가자이고 시·도교육감이 업적평가를 확인한다. 평가에서 일정 기준에 미달하면 재임용이 제한된다. 수석교사의 필수 직무는 「초·중등교육법」 제20조(교직원의 임무) 제3항에 나와 있듯이, ‘교사의 교수·연구활동을 지원하며, 학생을 교육한다’이다. 학생교육은 교사로서의 본질이므로, 동료교사의 교수·연구활동을 지원하는 것이 수석교사의 필수 직무인 것이다. 한국중등수석교사회에서 밝혔듯이 교사 지원활동에는 수업 및 생활지도 컨설팅, 공개수업, 신임교사 및 교육실습생 지도, 교내·외 연수, 교과연구회 활동 주도, 교원능력개발평가 참여, 자료개발과 보급 및 연구활동 등이 포함된다. 교원의 전문성 신장을 위해 꼭 필요한 중요 업무를 수행하는 수석교사이지만, 교육부에 따르면 전국 수석교사 수는 2016년 1,642명에서 2022년 3월 1일 기준 1,079명으로 크게 줄었다. 이러한 현상을 보아도 수석교사제가 교육현장에 온전하게 안착하지 못하고 있음을 알 수 있다. 초기인 2012년에 수석교사 1,122명을 선발하고 매년 추가 선발할 것으로 기대하였지만, 오히려 점차 감소하고 있는 형편이다. 법제화 이후 10년의 시간이 흘렀지만, 선발 감소현상은 물론 일반교사들이 수석교사에 지원하기를 꺼려하는 분위기도 현장에서 조성되고 있다. 이러한 문제가 발생한 이유에 대해 다양한 전문가들의 의견이 제안되었지만, 필자는 다음의 두 가지를 가장 중요한 문제로 지적하고 싶다. 첫째, 수석교사의 직무지침이 명확하지 못하다는 것이다. 앞서 살펴본 것처럼, 「초·중등교육법」에 명시된 역할은 ‘교사의 교수·연구활동을 지원하며, 학생을 교육한다’이다. 이러한 직무지침은 포괄적이고 추상적이어서, 수석교사의 역할을 수업컨설팅(Consulting)으로 보아야 하는지, 아니면 장학(Supervision) 차원으로 보아야 하는지 모호하다. 학습자의 학습개선에 초점을 두고 있는 수업컨설팅은 수업장학과 구분되지만, 이 같은 불분명한 직무지침 때문에 장학사의 역할과 충돌한다. 장학활동은 교사의 수업행위를 전문적으로 조력하는 활동이다. 즉 ‘교사의 수업개선을 돕는 일’이라는 의미이다. 한편 수업컨설팅은 수업문제를 해결하기 위해 체계적 관점에서 접근하며, 수업전문가와 컨설팅이 필요한 교사 간의 협력적 문제해결과정으로 볼 수 있다. 따라서 보다 전문적인 수업지원 활동이라고 볼 수 있다. 수업컨설팅이 수석교사의 주요 직무라면, 수석교사는 수업전문가로서 학생이 아닌 동료교사의 수업과정을 체계적으로 분석하고, 개선할 수 있는 프로그램을 제시할 수 있어야 한다. 만약 장학이 수석교사의 주요 직무라면, 교육청의 장학사 업무와 수석교사의 직무를 구분하는 것이 우선되어야 한다. 그러나 지금까지 이러한 직무지침에 대한 합의가 교육부와 교육청, 단위학교와 수석교사 내부에서도 분명하지 못했다. 이로 인해 수석교사들은 자신들의 역할을 재량껏 정하고, 제한된 범위 내에서 활동할 수밖에 없었다. 또 해당 교육청 및 단위학교의 학교장 의지에 따라 역할의 변화를 감당해야 했다. 그러한 과정에서 수석교사의 역할 및 위상이 제대로 정립되지 못하는 결과가 빚어졌다. 수석교사의 법제화로 수석교사 역할의 필요성에 대한 인식은 공유되었지만, 정작 수석교사의 고유 업무에 대한 혼란은 수석교사제 정착에 가장 큰 방해 요인으로 작용하였다. 둘째, 수석교사 선발제도 보완이 필요하다. 수석교사 선발과정에서 ‘수석교사의 핵심 역할 중 하나인 동료교사의 수업지원 활동과 전문적 성장을 도와주는 학습촉진자(facilitator)로서의 자질을 평가하는 기제가 정확하게 명시되어 있지 않다’는 비판으로부터 현행 수석교사 선발제도는 자유롭지 못하다. 수석교사의 주요 직무인 수업컨설팅 혹은 코칭의 대상은 학생이 아닌 동료교사이다. 학생들을 잘 가르치거나 각 교과의 전문가라고 해도, 동료교사의 수업문제를 상담해주는 능력은 또 다른 능력이다. 이 역량은 사범대학이나 교육대학은 물론 교사연수에서도 다루지 않는다. 따라서 수석교사 자격연수나 수석교사 역량강화를 위한 직무연수에서 집중적으로 다루어야 할 내용이다. 그러나 수석교사가 된 이후의 연수를 논하기 전에, 수석교사를 선발할 때 이 역량을 집중적으로 확인해야 한다. 물론 수석교사 선발 2단계의 역량평가 중에서 30점을 차지하는 ‘동료교사 지원역량’ 평가는 면담평가를 통해 이루어진다. ‘수업컨설팅계획서 작성’, ‘관리자와 동료교원과의 갈등 해결방안’, ‘동료교사의 수업지원 요청에 대한 해결방안’ 등이 평가항목에 제시되어 있으나 수석교사가 되기 전에 동료교사의 수업지원 활동과 전문적 성장을 도와주는 학습촉진자로서의 자질을 확인할 기회를 가지기 어렵다는 점이 문제이다. 이러한 문제는 일반교사들이 수석교사 지원을 꺼리는 분위기 조성에도 일부 원인을 제공한다. 따라서 일반교사들도 서로 수업컨설팅과 수업코칭의 기회를 통해 협력할 수 있는 학교환경을 만들어주고, 이러한 과정에서 수석교사로서의 자질과 전문성을 성장시킨 후에 수석교사를 선발한다면 더욱 많은 예비수석교사들이 수석교사로서의 꿈을 기르고 성장할 기회를 가질 것으로 본다. 현재 점차 줄어드는 수석교사 수의 원인 중 하나인 지원자 부족 문제는 이러한 원인으로부터 찾아야 하며, 선발 인력풀이 충분해야 보다 역량 있는 수석교사가 배출될 수 있다는 점에서 이 두 번째 문제는 충분히 담론화되어야 할 것이다. 필자가 제안한 직무지침과 선발제도의 문제는 수석교사제의 다른 문제들에 비해 사소한 것으로 비추어질 수도 있지만, 지금까지 중요하게 거론되어 온 수석교사의 학교급별 정원 외 별도 인원 확보라든지, 교육청의 수석교사연수나 역량강화방안의 문제와도 결부하여 앞으로 충분히 논의해 나아가야 할 내용이라고 생각한다. 최근 교육부에서는 ‘수석교사 역할 강화를 통한 수업·교육전념 여건 조성’ 연구사업을 발주하였다. 한국교원대학교 융합교육연구소에서 현재 이 사업을 수탁해 추진하고 있다. 6월부터 시작하여 5회 동안 진행될 포럼은 전국 17개 시·도교육청의 장학사, 교장·교감 등 관리직, 수석교사, 고경력 교사, 저경력 교사 등 다양한 분야의 자문단이 함께 기획한다. 전국 규모로 이루어질 포럼에는 수석교사 직무·선발기준·역량강화방안·발전방안 등에 대한 심층적인 논의와 개선방안을 각계각층의 전문가들과 함께 진행할 것이다. 이러한 논의를 통해 다양한 목소리를 충분히 경청하고, 앞으로 교육현장에 수석교사제가 뿌리를 내리고 우리나라 교육개혁의 동력으로 중요한 역할을 감당할 수 있도록 수석교사 역할강화방안을 찾으려고 한다. 수석교사제가 우리나라에 성공적으로 안착한다면, 그 혜택은 동료교사들의 성장을 이끎으로써 고스란히 미래의 학생 성장에 기여할 것이다. 우리나라뿐 아니라 전 세계가 교육개혁을 통해 과거에서 벗어나 미래시대를 이끌 새로운 인재 육성에 전력을 다하고 있는 상황에서 학교현장의 변화를 이끌 수 있는 가장 효과적인 제도로서 수석교사제도를 바라보아야 한다. 이런 의미에서 새 정부의 110대 과제 중 84번째 과제로 선정된 수석교사제 개선 및 임용 확대의 의미를 다시 새겨볼 필요가 있다.
강선생님께. 안녕하세요, 강선생님? 어느새 입하가 지나고 여름입니다. 옮기신 학교는 어떤가요? 이번에도 작은 학교로 옮기셨다고 들었는데, 생각해보니 강선생님께서 근무하셨던 학교 6개 가운데 5개가 작은 학교였구나 싶었습니다. 우리가 처음 발령받던 20여 년 전, 강선생님께서 발령받으신 학교는 3학급이었지요. 태어나서 처음 가봤던 그곳 아이들의 얼굴이 지금도 생각난다며, 지금 와서 생각해보니 내가 미안한 게 많았던 학교라던 그곳 말입니다. 그런데 그 학교는 이제 더 이상 가볼 수 있는 학교가 아니라고 하시며 쓸쓸해하던 당신의 얼굴을 잊을 수가 없네요. 왜 학교를 자꾸 없애는 거냐며, 아이가 단 한 명만 있어도 국가는 그 아이를 가르쳐야 하는 거 아니냐며 소주잔을 연거푸 들이켜던 젊은 시절의 강선생님. 아직도 당신 마음속엔 경제논리에 가득 차 아이들을 외면하는 어리석은 어른들을 향한 안타까움이 있습니까? 경기도에 발령받아 당신과 다른 규모의 학교에서 처음으로 교직생활을 했던 나는, 그 분노가 이제야 생겼습니다. 왜 자꾸 국가는 학교를 없애는지 말입니다. 일반적으로 초등학교에서는 6학급 이하의 학교를 소규모학교라고 부르지요. 사실은 소규모학교의 법적 기준조차 없어 우리끼리 그렇게 부르는 거 아니겠습니까? 교육부가 적정학교 규모 권고 기준 학생수를 만들어 놓은 것이 있어 거기에 따라 분류를 해보니 대체적으로 초등학교는 6학급 이하, 중·고등학교는 3학급 이하를 소규모학교라고 할 수 있겠더군요. 게다가 사람들은 소규모학교가 모두 지방에 있을 것이라 생각하겠지만, 어디 그런가요? 요즘은 서울에도 6학급 초등학교가 있는데 말입니다. 예전에야 이촌향도 때문에 지방에 소규모학교가 많아졌다고 해도, 요새는 어디 그런가요. 집값이다, 사교육이다 등등 여러 문제가 있지만 결국엔 학령기 학생감소가 가장 큰 문제 아니겠습니까. 그럼에도 불구하고 우리 교사들은 소규모학교를 잘 이끌고, 지키고, 아이들을 위해 헌신하고자 노력하고 있지 않습니까. 소규모학교에서는 학생 한 명 한 명이 소중하기 때문에 각자의 상황에 맞는 학생 맞춤형 교육프로그램을 운영하거나 다양한 체험프로그램을 운영하여 대규모학교에선 제공하기 어려운 교육과정을 운영하고 있습니다. 그렇다보니 오히려 소규모학교의 증가는 교육 대전환의 기회가 될 수 있다는 주장들이 나오고도 있지요. 그렇지만 저도 소규모학교에서 근무해보니 정말 어려운 점이 한두 가지가 아니더군요. 우선 제대로 된 체육수업 같은 것은 엄두도 못 냈지요. 전교생이 모두 나와 합동체육을 하며 나름 경쟁 활동을 해보고자 노력하지만, 발달단계가 다른 아이들을 모아놓고 하다 보니 다들 금세 흥미를 잃거나 종목을 바꾸자고 하니 말입니다. 그래서 제가 근무하던 지역에서는 주변 소규모학교끼리 공동체육대회를 열었던 적이 있습니다. 세 학교가 합심해서 1~2학년은 A초, 3~4학년은 B초, 5~6학년은 C초에 모여 같은 학년군끼리 체육대회를 한 거죠. 아이들의 반응은 정말 폭발적이었습니다. 보는 우리들도 다 뿌듯했던 걸요. 그런데 한 4년 정도 공동체육대회를 했을까요? 그 이후엔 쉽게 시도를 못했습니다. 선생님들이 떠나가고 학교구성원들이 바뀌다보니 못하게 된 거죠. 사실 강선생님께서 제일 잘 아시겠지만, 이런 일은 소규모학교에선 흔한 일 아닌가요? 비전과 교육철학에 대해 선생님들끼리 난상토론하여 나온 소중한 교육과정을 운영하며 교육자로서 느끼던 희열. 그리고 몇 해 안 가 사라져 버린 과거를 회상하며 ‘아, 그땐 그랬는데 말이야’하는 회식자리 말입니다. 그렇다면 소규모학교에서는 왜 이런 일이 자꾸 반복되는 걸까요? 소규모학교 발생 원인은 지극히 사회적인 문제이고 이를 극복하는 것은 학교 차원의 문제이다 보니 다양한 해결책이 백가쟁명 하여도 이를 잘 해결하는 것이 참으로 어려운 일 같습니다. 사회적 관점에서 소규모학교 살리기를 생각해볼 때 이는 인구절벽, 나아가 인구소멸 문제와 맞물려 정부의 각 부처가 교육적인 관점에서 함께 입체적으로 접근해야 할 굉장히 중요한 국가적·사회적 차원의 문제임에도 불구하고, 정치논리와 경제논리에 얽혀 제대로 된 해결책 하나 내놓지 않고 있으니 참으로 안타까운 일입니다. 강선생님과 달리 제가 근무하는 경기도교육청의 경우 ‘경기도교육청 적정규모 학교 육성 및 지원에 관한 조례’를 2016년부터 제정하여 운영하고 있습니다. 경기도교육청 차원에서 소규모학교 통폐합 및 폐교 등을 추진하는 근거로 사용하는 조례입니다. 저는 이 조례를 살펴보며 참으로 서글퍼졌습니다. 무엇이 ‘적정규모 학교’일까요? 강선생님께서 근무하시는 학교는 조례에서 이야기하고 있는 적정규모 학교가 아니라 통폐합 대상학교이겠지요. 그렇다면 신도시 등에 위치해있는 대규모학교는 적정규모 학교인가요? 다양한 체험프로그램이나 학생 맞춤형 교육과정 운영, 나아가 교사 교육과정 운영도 어려운 대규모학교는 적정규모 학교가 맞는가 하는 생각이 들었습니다. ‘적정규모’ 이하의 소규모학교가 문제라면 ‘적정규모’ 이상의 대규모학교 역시 문제로 보아야 맞는 것 아니겠습니까? 그러나 대규모학교가 갖고 있는 교육적 문제에 대한 제기는 누구도 하지 않고 있습니다. ‘적정규모 학교’에 대한 ‘규모’도 제시하지 못하고 있는 상황은 차치하더라도 경제논리에 너무나 잘 맞는 곳이 대규모학교이니 문제 제기할 필요도 없겠지요. 교육정책 관점에서 소규모학교를 바라보기엔 어떤가요? 소규모학교를 살리기 위한 교육정책을 운영하여야 한다면 그들의 사정에 맞는 지침 정비 등이 필요하다고 생각합니다. 대한민국 교육행정은 단위학교 중심으로 운영되고 있기 때문에 학교 규모와는 상관없이 같은 총량의 업무를 모든 단위학교가 수행하고 있습니다. 소규모학교의 어려움을 조금이라도 생각하고 이를 변화시켜 해당 학교의 교육력을 제고시키고자 한다면 소규모학교에 대한 맞춤형 교육행정이 필요하다고 생각합니다. 경기도의 60학급 초등학교가 수행하는 업무와 강원도 5학급 초등학교에서 수행하는 업무가 같다면, 우리나라 학교는 학생교육과 교육행정 둘 중에 하나는 연기(演技)하고 있는 것이 아닌가요? 게다가 강선생님께서 제일 잘 아시고 계시겠지만, 소규모학교에는 매년 수천만 원가량 다양한 명목의 목적사업비가 하달되고 있습니다. 학교가 운영하고 있는 여러 교육과정을 지속하기 위해 소규모학교들은 학교 차원에서 아이들을 위한 교육사업을 공모하거나 광역시·도교육청 차원의 학교 살리기 정책에 의해 교부되는 예산을 신청합니다. 그러나 교육적·인문적·생태적 환경이 다름에도 전국의 소규모학교가 운영하고 있는 교육과정은 대동소이한 것이 사실 아닌가요? 문화체험·생태체험·진로체험, 방과후 무료과정 운영 등등 이름은 다르나 본질은 같은 비슷한 교육과정이 운영되고 있습니다. 소규모학교까지 같은 잣대로, 같은 지침으로 교육행정을 진행해야 하니 소규모학교의 특성을 살리고 싶어도 그 과정이 너무나 지난하고 어려워 학교가 포기하게 만드는 것이 교육부와 교육청이 작금에 벌이고 있는 현실입니다. 교육부와 교육청에 소규모학교 지원조직 등이 설치되어 소규모학교를 네트워크화하고 이들을 행정적으로 지원하거나 규제를 해결해 줄 수 있는 방안이 수립되어 진행된다면 소규모학교는 좀 더 높은 도약을 할 수 있지 않을까 생각해봅니다. 강선생님. 어제 저의 SNS에서는 몇 년 전 오늘이라고 하며 사진 몇 개를 보여주더군요. 그 사진 속에는 아이들과 함께 만장을 들고 풍물을 치며 학교 주변 논에 모내기를 하러 가던 제 모습이 있었습니다. 뭔가 특별한 교육을 하려고 했던 것도 아니었습니다. ‘촌락과 도시의 공통점과 차이점을 비교하고, 각각에서 나타나는 문제점과 해결방안을 탐색한다’라는 사회과 교육과정 성취기준을 보았을 때, ‘우리 지역은 농촌이니 모내기를 해보면 좋겠다’ 싶은 생각이 그 출발이었지요. 모내기를 하고, 학교 뒤편 계곡에서 리코더 수업을 하고, 숲 속에서 미술수업을 하고, 시를 읽고 자기보다 키가 커진 호밀을 보며 웃던 아이들의 모습이, 이제는 사진 속에서나 볼 수 있는 모습이라면, 분명 뭔가 잘못되어가고 있는 것이 아닐까요? 그럼에도 불구하고 저나 강선생님은 윤석열 정부와 새로 뽑힐 교육감께서 소규모학교에 관심을 가져주길 바라는 것밖에는 할 수 있는 것이 없겠지요. 그렇다고 사라져 가는 수많은 추억들과 역사를 손 놓고 바라볼 수는 없는 것 또한 사실 아닙니까? 강선생님. 다시 또 우린 작은 학교로 가서 아이들의 성장을 위해 고민하고 토론하고, ‘청정했던 젊음 백발이 될 때까지’ 가르치며 살아가야겠습니다. 소규모학교에도 아이들이 있기 때문입니다. 강선생님의 건강과 성장을 기원하며 두서없던 글을 마무리하겠습니다.
‘자퇴 선언’이 넘쳐난다. 매년 6월이 되면 ‘학업중단’ 상담이 많았는데, 올해는 더 유난하다. 학업중단숙려제로 마음을 돌리고, 위탁학교로 보내거나 교내 대안교실에 참여시키는 방법으로 학업중단을 최대한 막고 있지만 쉽지 않다. 우리 학교만의 상황은 아니다. 2020년 코로나로 주춤했던 학업중단율은 ‘요요현상’처럼 다시 상승곡선을 그리기 시작했다. 학교가 정상화되면서 학교 다니는 것이 다시 힘들어졌을 터이니, 어쩌면 당연한 결과라고 생각할지 모르겠다. 하지만 그냥 두고 보기에는 좀 심각하다. ‘등교’ 자체를 하지 않는 학생들이 늘고 있기 때문이다. 3월과 4월에는 코로나 검사를 핑계로 학교를 안 나오더니, 일상회복이 된 5월부터는 아프다며 질병결석을 밥 먹듯이 했다. 급기야 6월엔 연락도 없다. 담임교사는 ‘모닝콜’하듯 아침마다 잠을 깨워 등교를 독려해보지만, 끝내 학교에 나타나지 않는다. 아직 1학기가 끝나지 않았는데, 결석일수가 40일이 넘어서고 있는 아이들. 이 아이들은 결국 어떤 선택을 하게 될까? ‘학업중단’을 바라보는 관점은 교사마다 다르고, ‘학업중단’이 좋은 결정이었을지, 나쁜 결정이었을지 지금 당장은 모른다. 다만 우리들이 해야 할 일은 학생이 가장 최선의 선택을 할 수 있도록 다양한 정보를 제공해주고, 합리적이고 이성적인 선택을 할 수 있도록 최선을 다해 조언해주는 일일 것이다. 이번 호에서는 학업중단 위기에 놓인 아이들을 어떻게 상담하면 좋을지 알아본다. 1. 코로나 이후 강적이 나타났다 아이들이 학업을 중단하려는 이유는 다양하지만, 크게 세 가지로 구분할 수 있다. 첫째, 학교에 다니는 의미를 못 찾아서, 둘째, 학교라는 제도가 싫어서, 셋째, 친구관계 등 학교에서 좋지 못한 일들을 겪어서 학교를 그만둔다. 그런데 코로나 이후 강적이 나타났다. 바로 ‘학교보다 밖에서 노는 게 너무 재밌는 아이들’이다. 더불어 2년 이상 불규칙한 등교를 하던 학생들이 ‘매일 학교를 나와야 하는’ 부담감으로 등교 자체를 거부하는 ‘백 투 스쿨 블루(back to school blue)’ 현상이 나타나고 있다. ● 학교 밖에서는 노는 게 제일 좋은 아이들 코로나로 불규칙한 등교가 이뤄지던 2020년과 2021년, 아이들은 다음 날 학교 갈 걱정 없이 새벽까지 친구들과 놀았다. 점점 귀가시간이 늦어지고, 부모님과의 관계는 틀어지기 시작했으며, 술·담배를 접하기도 했다. 부모님의 잔소리가 듣기 싫어 외박하는 횟수도 늘어났고, 친구들과 계속 함께 있으니 당연히 학교에 오지 않고 또 놀았다. 이러면 안 된다는 사실은 알지만, 학교보다 학교 밖에서, 공부보다 친구들과 노는 것이 재밌으니까 쉽게 자리를 털고 일어나지 못했다. 며칠씩 몰려다니다가 돈이 떨어지거나 부모님이 화가 나서 핸드폰을 정지하면 그제야 집에 들어가고, 학교에 오는 악순환이 이어진다. 하루, 이틀, 사흘, 나흘…. 그렇게 시간이 속절없이 흘러간다. 어느덧 결석일수가 47일이 넘은 녀석이 제적예정통지서를 받고서야 한 달여 만에 나타났다. 담임교사는 “언제 또 학교에 나올지 모르니, 학교에 나온 날 상담을 해야 한다”며 ‘아무리 바빠도, 오늘, 꼭, 우리 아이를 부탁한다’는 무언의 압박을 준다. 나 역시 ‘오늘밖에는 없다’는 간절한 심정으로 상담을 시작한다. 부디, 학교를 계속 다니기를 희망하면서. “얼마 만에 학교에 온 거야? 학교 안 다닐 거야?” “음, 중간고사 보러 왔었던 것 같은데, 그게 언제죠? 학교는 다녀야죠. 오긴 해야 하는데, 마음대로 안 되더라고요.” “학교 안 오면, 뭐 하는데?” “친구랑 놀죠. 진짜, 나쁜 짓 안 하거든요. 그냥 친구네 집에서 놀아요. 친구랑 잠깐만 놀고 학교 가야지 하는데, 어쩌다 보면 하루가 지나가 있더라고요.” 불행 중 다행인 것은 이 아이들은 ‘학교를 잘 다닐 생각’도 없지만, 그렇다고 ‘학교를 그만둘 생각’까지는 없다는 것이다. 그저 ‘친구들이랑 노는 게 너무 재밌을 뿐’이다. 또한 성향적으로 주변 사람들의 영향을 많이 받아서 쉽게 흔들리고, 자기 의사결정력이 낮다. 그래서 ‘내일은 학교를 꼭 가야지’라는 결심은 친구의 ‘오늘 하루만 더 놀자’는 꼬드김에 쉽게 넘어간다. 오늘 마지막으로 신나게 놀고 학교는 내일부터 가면 되니까. 따라서 이 녀석들은 ‘선택’을 강조하는 방향으로 상담을 진행하는 것이 도움이 된다. “학교 가는 것과 친구랑 노는 것 중에 친구와 노는 걸 선택했구나. 친구가 아무리 꼬드겨도 네가 학교 가는 걸 선택할 수도 있었잖아. 그런데 너 스스로 친구랑 노는 걸 선택한 거지.” “맞죠. 제가 선택한 거죠.” “그럼, 너 스스로 선택한 거니까, 넌 또 다른 선택도 할 수 있지 않을까?” “어떤 선택인데요?” “학교 그만 둘 생각은 없다며? 그럼 학교를 다니는 걸 선택하면 되지.” “아, 맞죠. 아는데, 잘 안 돼서….” “○○아, 학교 대신 놀러 가는 걸 선택할 때, 처음엔 고민 많이 했지만 서너 번 지나니까, 고민 없이 선택하게 되고, 이제는 별생각 없이 놀고 있지? 노는 것 대신 학교 오는 걸 선택하는 것도 마찬가지야. 처음엔 고민 많이 될 거야. 엄청난 유혹을 이겨내야겠지? 그런데 서너 번 지나면 고민 없이 오게 될 거야. 물론 훨씬 힘들 거야. 왜냐하면 노는 건 재미있고, 학교 오는 건 재미없는 선택이니까.” 물론 매일같이 정상 등교를 하지는 못할 것이다. 몸에 달라붙은 습관을 바꾸기란 어렵기 때문이다. 처음엔 늦게라도 학교에 무조건 오는 것부터 시작해야 한다. 온갖 유혹을 이겨내고, 학교에 오면 그 자체를 칭찬해주고, 계속해서 합리적이고 이성적인 ‘멋진 선택’을 할 수 있도록 격려하고 지지하다 보면, 분명 교실에서 마주치는 일이 점점 많아질 것이다. ● 대인관계 부담감으로 공황장애까지 오는 아이들 ‘백 투 스쿨 블루(back to school blue).’ 2년 이상 불규칙한 등교를 하던 학생들이 ‘매일 학교를 나와야 하는’ 부담감을 느끼는 심리적 상태를 일컫는 말이다. 나는 올 6월, 이 말을 절실히 체감하고 있는 중이다. 6월 한 달 동안 무려 5명의 학생을 만났다. 그중 3명이 자퇴를 했고, 1명은 위탁교육기관으로 갔으며, 1명은 아직도 무단결석 중이다. 나도 옛날 사람인지라 학생들의 학업중단을 끔찍이도 싫어한다. 그래서 되도록 졸업을 하도록 설득했다. 그런데 ‘백 투 스쿨 블루’상태에 있는 아이들을 만나면서 조금 생각이 바뀌었다. 학교만 생각하면 숨이 안 쉬어질 정도로 스트레스를 받고, 지옥처럼 느껴지고, 죽고 싶은 마음이 드는 상황이라도 끝까지 참고 견디는 것 과연 학생에게 좋은 것일까? 라는 질문에 확신을 내릴 수 없었다. “학교에 오면 집중할 수가 없어요. 친구들과 함께 있어도 벽이 느껴지고, 혼자 외톨이가 된 느낌이 들어요. 성적이 떨어지면 부모님은 실망하실 테고, 저 역시 제가 원하는 것을 얻을 수 없겠죠. 그것도 너무 불안해요. 마치 수십 개의 눈이 저를 감시하고 있는 느낌이에요. 숨을 쉴 수 없을 정도로 가슴이 조여오고, 그럴 때마다 죽고 싶어요.” 전교 등수가 다섯 손가락 안에 들었던 이 학생은 결국 자퇴를 했다. 자퇴원을 쓰던 날, ‘그동안 감사했어요. 그리고 죄송해요’라며 축 쳐진 어깨로 인사를 하는 아이에게 ‘너의 선택은 좋은 선택이었어’라며 응원해 줬다. 나의 좌우명 중 하나는 ‘후회하면 지는 거다’이다. 그래서 나의 선택에서 긍정적인 부분을 찾아 나를 세뇌시키곤 한다. 학업중단숙려제를 마치고 최종 자퇴를 선택하는 학생들에게 ‘너 진짜 후회한다. 고등학교도 안 나와서 사회생활을 어떻게 하려고’라는 악담은 절대 하지 않는다. 대신 마음 편하게 학교를 떠나 새로운 미래를 설계할 수 있도록 다양한 정보를 제공한다. 2. 학교를 대신 학교밖청소년지원센터 학교밖청소년을 지원하기 위한 ‘학교밖청소년지원센터인 꿈드림센터’는 전국에 220개가 있다. 프로그램도 좋고, 학교밖청소년들에게 실질적으로 필요한 다양한 정보를 제공해준다. 하지만 무엇보다 좋은 것은 학교의 역할을 대신해 줄 수 있다는 점이다. 아이들은 학교라는 테두리가 얼마나 안전한 곳인지 느끼지 못한다. 엄선된 필요한 정보를 제공해주고, 가이드라인을 제시해주며, 생활을 점검해주는 역할을 하는 곳이 학교이다. 자퇴를 하고 나면 소속된 곳이 없어지기 때문에 자칫 계획한 것들을 이루지 못하게 된다. 이럴 때 학교밖청소년지원센터는 훌륭한 지원군이 되어 줄 수 있다. 그래서 나는 학업중단숙려제 상담을 하면서 학생이 자퇴를 최종 결정하면, 반드시 집에서 가장 가까운 학교밖청소년지원센터를 방문해서 ‘인증샷’을 보내야 학업중단숙려제 상담 출석으로 인정하는 방법으로 아이들을 관리한다. 최근 여성가족부가 발표한 ‘2021 학교 밖 청소년 실태조사’를 보면 학교 밖 청소년의 58.3%는 학교를 그만 둘 당시 검정고시 준비 계획을 가지고 있다. 따라서 학업을 중단하는 학생들을 학교밖청소년지원센터로 연계하면 센터에서 주기적으로 관리를 해주기 때문에 혼자서 또 다른 미래를 설계하는 것보다 체계적인 도움을 받을 수 있다. 특히 ‘학교라는 제도가 싫어서’ 자퇴를 하는 학생들은 자칫 하다가는 유야무야 시간만 흘려보낼 수 있기 때문에 꼭 연계해야 한다. 3. 학교에 다니는 의미? 최근 여가부가 발표한 ‘2021 학교 밖 청소년 실태조사’를 보면 학교 밖 청소년의 58.1%는 ‘학교를 그만둔 것을 후회한 적이 없다’고 답했다. 후회한 적이 없다는 응답 비율은 2015년(42.8%) 이후 지속적으로 증가하고 있다. 학교를 그만둔 이유로는 ‘학교에 다니는 것이 의미가 없어서’라는 응답이 37.2%로 가장 많았고, ‘다른 곳에서 원하는 것을 배우기 위해서’라는 응답이 29.6%로 뒤를 이었다. 많은 아이들이 학교에 다니는 의미를 찾지 못하겠다고 말한다. 특히 MZ세대에게 엄격하고 틀에 박힌 학교생활은 의미를 찾기 어려울 수 있다. 이럴 때면 나는 이렇게 이야기하곤 한다. “학교 다니는 거 별것 없어. 1층에서 4층으로 가려면 2층과 3층을 반드시 거쳐야 하잖아. 학교는 그런 거야. 내 삶을 관통하는 하나의 통로에 거쳐 가는 것 이상의 의미가 없어. 학교 자체에 의미가 있는 것이 아니라 학교를 다니는 과정에서 경험하는 것들이 의미가 있는 것이지. 그러니까 학교를 다니면서 경험하는 부정적, 긍정적 모든 경험들이 다 의미가 되는 거야.” 사실 지식은 학원이나 인터넷 등에서 배우면 되고, 친구 관계는 동호회 활동이나 커뮤니티를 통해서도 충분하다. 학교라고 하는 공간은 아이들에게 또 다른 의미로 다가와야 한다. 졸업이 목적이 아니라, 학교라고 하는 안전한 공간에서 충분히 연습하고, 실패를 경험하고, 그 과정에서 성장할 때 아이들은 학교의 진짜 의미를 찾을 수 있지 않을까.
어느 날 선생님 한 분이 법률상담을 청해왔다. 야외 체험활동 날 학생이 김밥을 가져왔는데, 그냥 돌려보내자니 버리게 될 것 같아 할 수 없이 받았다는 것이다. 선생님은 ‘마음이 참 따뜻한 어머님이시구나’하고 생각했다고 한다. 그런데 얼마 후 그 어머님으로부터 “선생님, 그때 김밥 맛있게 드셨어요? 「청탁금지법」 위반으로 신고합니다”라는 연락을 받게 된다. 다른 일로 선생님에게 불만이 생긴 터였다. 돌변한 상황에 선생님은 매우 당황스러웠다. 「청탁금지법」(‘부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률’)이 시행된 지 6년 가까이 지났다. 이로써 학교에도 많은 변화가 있었다. 변화과정에서 제재를 받은 교사들도 있었다. 이번 호에서는 「금품 등 수수금지에 관한 청탁금지법」 규정을 살펴보고, 학교에서 종종 발생하는 사안들에 적용해 보고자 한다. 「청탁금지법」의 의미 「청탁금지법」 이전에도 대가성 있는 공직자의 금품수수 행위를 뇌물로 처벌할 수 있었다. 그런데 우리 사회에서 공직자의 금품수수 행위가 정례화(定例化)되면서 평소 대가성 없는 금품수수가 이뤄지다가 필요한 순간에 그 유착관계를 부정하게 이용하는 것이 문제였다. 그래서 직무관련성이 있으면 대가성이 없어도 공직자의 금품수수 행위를 제재해야 한다는 이야기가 시작되었고, 결국 「청탁금지법」 제정에 이르게 된다. 「청탁금지법」은 뇌물과 달리 대가성 없는 금품수수 행위도 제재할 수 있다는 점에서 의미가 있다. 나아가 「청탁금지법」은 법정 기준액을 초과하는 고액의 금품수수 행위에 대해서는 직무관련성 요건을 완화하여 직무관련성이 없더라도 금지한다. 이에 따라 공직자 등은 1회 100만 원, 매 회계연도 300만 원을 초과하는 금품을 받을 수 없다. 「금품수수 관련 청탁금지법」의 2가지 원칙 ① 직무관련성이 없어도 동일인으로부터 1회 100만 원 또는 매 회계연도에 300만 원을 초과하는 금품 등을 수수할 수 없다. ② 직무관련성이 있으면 금품 등을 수수할 수 없다. 직무관련성이 없는 경우 매년 졸업식 날이 되면, 그간 고생한 선생님에 대한 감사와 존경의 마음과 함께 학생(학부모)이 선생님께 꽃다발이나 선물을 주는 경우가 있다. 그러면 「청탁금지법」이 마음에 걸려, 주는 쪽도 받는 쪽도 ‘줘도 되나, 받아도 되나’ 멋쩍은 분위기가 된다. 교사가 이를 받아도 될까? 학생이 졸업을 하면 교사는 해당 학생의 성적평가·처리업무를 하지 않게 되고, 특별한 사정이 없는 한 상호간 직무관련성이 사라진다. 직무관련성이 없는 관계에서는 고액의 금품수수(1회 100만 원, 매 회계연도 300만 원) 행위만 금지되므로 이를 초과하지 않는 범위에서 금품 등을 받아도 「청탁금지법」에 저촉되지 않는다. 직무관련성이 없는 사람으로부터 받는 경조사비는 어떠한가? 공직자 등은 어떤 명목으로든 1회 100만 원 또는 매 회계연도 300만 원을 초과하여 받을 수 없으므로 경조사비 또한 이 범위 안에서 받아야 한다. 친구 등 아주 절친한 관계에 있는 자라고 하더라도 예외가 아니다. 다만 친족들로부터 받는 금품은 「청탁금지법」이 적용되지 않는 예외에 해당하므로 민법상 친족(8촌 이내의 혈족, 4촌 이내의 인척, 배우자)으로부터는 위 기준을 넘는 금품을 받아도 문제 되지 않는다. 직무관련성이 있는 경우 직무관련성이 있으면 상대로부터 일체의 금품 등을 받을 수 없다. 그러나 공직자도 사회·경제생활을 하며 금품 등을 주고받는 일들이 생긴다. 이에 「청탁금지법」은 여러 예외를 두고 있는데, 그 중 대표적인 것이 원활한 직무수행 또는 사교·의례 또는 부조의 목적으로 제공되는 3만 원 이내의 음식물, 5만 원 이내의 선물(농수산물 또는 농수산가공품은 10만 원), 5만 원 이내의 경조사비(이를 대신하는 화환·조화는 10만 원)가 있다. 그런데 학생의 성적평가·처리업무를 하는 교사와 학생 사이에서는 이 규정을 매우 엄격하게 적용하여 예외를 인정하지 않고 있다. 학교 교사에 대해서 왜 이렇게 엄격할까? 이에 대해 법 시행 초기부터 문제 제기가 있었다. 2016년도 말, 「청탁금지법」 소관 기관인 국민권익위원회에 대한 국정감사 자리에서다. 한 위원이 당시 권익위 위원장에게 스승의 날에 카네이션을 달아주는 것이 왜 법 위반인지, 운동회 때 학부모가 김밥을 주는 것이 왜 법 위반인지 따지듯 물었다. 당시 위원장은 교육은 공공성과 특수성이 있고, 교사와 학생 사이에는 직접적 직무관련성이 있기 때문이라고 답했다. 직접적 직무관련성이란 말은 법률에 없는 말이지만, 직접적 이해관계가 있다는 말로 이해됐고, 지금까지 교육현장에 「청탁금지법」이 엄격히 적용되고 있다. 음식물(3만 원), 선물(5만 원/10만 원), 경조사비(5만 원/10만 원) 규정 적용 스승의 날이나 교사의 생일날, 반 학생 전체가 뜻을 모아 5만 원 이하의 선물이나 생일케이크를 준다면 위 3·5(10)·5(10) 예외 규정을 적용할 수 있을까? 위 예외 규정이 적용되기 위해서는 우선 그 목적이 원활한 직무수행, 사교·의례 또는 부조이어야 한다. 그러한 목적이 인정되지 않는다면 위 가액 내라도 예외로 인정되지 않는다. 그런데 권익위의 법 적용례를 보면, 학생의 성적평가 및 처리를 상시 수행하는 교사와 학생(학부모) 사이에 이뤄지는 음식물·선물·경조사비는 원활한 직무수행, 사교·의례 또는 부조의 목적을 인정하지 않는다. 목적을 인정하지 않으므로 위 금액 범위 내의 음식물·선물·경조사비도 허용되지 않는 것이다. 결론적으로 위 3·5(10)·5(10) 예외 규정은 학생의 성적평가 및 처리업무를 하는 교사와 학생(학부모) 사이에서는 적용되지 않고 있다고 할 것이다. 재산적 이익·경제적 이익이 없는 경우 종종 학생들이 자신들이 만든 공예품이나 그림 등을 교사에게 선물로 주는 경우가 있다. 교사는 이를 받아도 될까? 「청탁금지법」 상 수수가 금지되는 ‘금품 등’은 재산적 이익이나 경제적 이익이 있거나 편의를 제공하는 것들이다. ‘금품 등’에 해당하지 않는 것을 받을 때에는 「청탁금지법」 적용이 없다. 그렇다면 학생이 만든 공예품이나 그림을 선물로 받을 수 있는가에 대한 판단은 그 물품의 재산적·경제적 가치에 따라 달라진다. 학생이 만든 공예품·그림이 그 수준이나 용도 면에서 교사에게 재산적·경제적 이익을 주는 것이 아니라면 「청탁금지법」 상 ‘금품 등’에 해당하지 않으므로 받아도 「청탁금지법」에 저촉되지 않는다. 반면 교사에게 재산적·경제적 이익을 주는 것이라면 ‘금품 등’에 해당하므로 받으면 「청탁금지법」 위반이 된다. 권익위는 학생이 쓴 편지는 특별히 과도한 경우가 아니라면 「청탁금지법」에 저촉되지 않는다고 안내하고 있는데, 이는 편지지에 문자가 기재됨으로써 그 편지지의 경제적 효용은 다했다고 할 것이어서 ‘금품 등’에 해당하지 않는다고 봄이 타당하다. 사회상규에 따라 허용되는 금품 등 「청탁금지법」 적용의 가장 폭넓은 예외로 ‘사회상규에 따라 허용되는 금품 등’이 있다. 사회상규가 무엇인가? 이와 관련하여 대법원은 「형법」 제20조의 ‘사회상규에 위배되지 아니하는 행위’를 ‘법질서 전체의 정신이나 그 배후에 놓여 있는 사회윤리 내지 사회통념에 비추어 용인할 수 있는 행위’라고 해석한 바 있다. 그리고 사회상규에 부합하는지는 개별적인 사안마다 그 구체적 사정을 합목적적·합리적으로 고찰하여 판단해야 한다는 입장에 있다. 학교에서 ‘사회상규에 따라 허용되는 금품 등’으로 고려되는 대표적인 것으로 학생 대표 등이 스승의 날에 교사에게 공개적으로 제공하는 카네이션(꽃)이 있다. 권익위는 이에 대해 수수 시기와 장소, 수수 경위, 금품의 내용이나 가액에 비춰 예외로 인정할 수 있다고 안내하고 있다. 마치며 「청탁금지법」을 살피며, 청탁금지법의 의미, 직무관련성이 있는 경우와 없는 경우, 금품 등에 해당하지 않는 경우, 예외적으로 허용되는 경우 등 사례를 통해 차례로 알아보았다. 살펴보았듯이 학교현장에서 「청탁금지법」은 매우 엄격하게 적용되고 있다. 그러다보니 무리한 법 적용으로 일반 상식과는 다른 결과가 나올 수도 있다. 이를 방지하기 위해서는 위반 여부를 판단할 때 사회상규에 따라 허용될 수 있는 행위인지 면밀한 검토가 필수적으로 동반되어야 한다고 생각한다.
교원은 공무원수당 등에 관한 규정 제7조에 근거해 매년 1월과 7월 보수지급일에 정근수당을 받게 됩니다. 정근수당은 휴직·징계처분 및 실제 근무기간 등에 따라 지급 요건이나 지급액이 달라지므로 이에 대해 살펴보도록 하겠습니다. 1. 지급 요건 가. 1월 지급 정근수당: 1월 1일 현재 교원 신분을 보유하고 봉급이 지급되는 자 중 지급대상기간인 전년도 7월 1일부터 12월 31일까지의 기간 중 1개월 이상 봉급이 지급된 자 나. 7월 지급 정근수당: 7월 1일 현재 공무원(교원) 신분을 보유하고 봉급이 지급되는 자 중 해당 연도 1월 1일부터 6월 30일까지의 기간 중 1개월 이상 봉급이 지급된 자 ※ 정근수당 지급대상기간 중에 징계처분을 받은 경우에는 정근수당을 지급하지 않는다. 2. 지급액: 근무연수에 따라 봉급표상의 월봉급액의 5~50%까지 차등 지급 3. 근무연수: 교육공무원 등의 경력환산율표에 따라 계산 가. 근무연수에 산입하지 않는 기간 1) 징계처분·직위해제기간, 휴직기간(공무상 질병휴직 제외) 2) 징계처분의 집행이 끝난 날부터 징계처분에 따른 승급제한기간(강등·정직: 18개월, 감봉: 12개월, 견책: 6개월) ※ 음주운전·성폭력·성희롱 및 성매매는 6개월 가산 나. 근무연수에 산입하는 기간 1) 징계기록 말소 이후 산입된 승급제한기간(징계처분기간은 산입하지 않음) 2) 고용휴직·유학휴직·육아휴직(최초 1년, 셋째 이후 자녀는 전 기간) 3) 임용 전·후 군복무기간 4. 지급액 5. 정근수당 가산금: 지급기준은 정근수당 근무연수계산을 준용함. 정근수당 QA Q. 2022년 5월 1일 견책 처분을 받은 경우에 7월 정근수당을 받을 수 있나요? A. 지급대상기간인 1월 1일부터 6월 30일 중에 징계처분을 받았기 때문에 7월 정근수당은 지급되지 않습니다. 다음 해 1월 1일에 지급되는 정근수당에는 별도의 감액 없이 지급됩니다. Q. 2022년 5월 1일 직위해제 처분을 받은 경우에 7월 정근수당을 받을 수 있나요? A. 직위해제 처분기간에 대해서는 실제 근무하지 않은 기간으로 보고 실제 근무한 기간에 대해서만 지급합니다. 따라서 1월 1일부터 4월 30일까지 4개월에 대한 정근수당을 7월에 지급하게 됩니다. Q. 2021년 9월 1일까지 사립학교 교사로 근무하다가 동일자로 국·공립학교 교사로 특별채용된 경우에 2022년 1월 정근수당을 받을 수 있나요? A. 교육공무원으로 특별채용된 교원의 사립학교 근무기간은 실제 근무한 기간으로 간주하므로, 별도의 징계나 직위해제, 휴직처분을 받지 않았다면 2021년 7월 1일부터 12월 31일까지 근무한 기간에 대해 전액 정근수당을 받게 됩니다. Q. 2020년 8월 1일부터 2022년 2월 28일까지 첫째 자녀에 대해 육아휴직을 한 경우에 2022년 7월 정근수당을 받을 수 있나요? A. 첫째 자녀의 육아휴직기간이 1년을 초과하였으므로 복직 이후 기간인 3~6월까지만 정근수당 지급대상입니다. 7월 정근수당은 정근수당액의 4/6으로 월할계산해 지급됩니다. Q. 1급 정교사 자격 획득 시 정근수당 지급을 위한 근무연수도 변경 가능한가요? A. 1급 정교사 자격 취득은 호봉재획정 사유는 되나, 교육공무원 경력환산율표에 따른 근무경력에는 영향을 미치지 않으므로 정근수당 지급을 위한 근무연수는 동일합니다. Q. 동일학교에서 기간제교사로 근무(2020.3.1~ 2022.2.28)하다가 퇴직 후 다시 기간제교사로 신규채용(2022.3.1)된 경우 정근수당 지급기준은 어떻게 되나요? A. 동일학교에서 퇴직처리 후 신규 임용된 경우 실제 근무기간은 새로 임용된 2022년 3월 1일부터 산정해야 합니다. 이에 따라 7월 정근수당은 3~6월까지 4개월에 대해 월할계산해 지급됩니다.
전북교총(회장 이기종)은 1일 보도자료를 통해 서거석 교육감 취임을 축하하며 전북교육의 대전환에 대한 기대감을 내비쳤다. 전북교총은 “교육감직 인수위 학교 공교육 정상화 여건 조성을 위해 도교육청 근무 인원을 감축하고 국회와 지방의회의 요구자료 및 각종 감사에 시달리는 학교의 행정업무 축소 계획을 예고했다”면서 “이와 같은 변화 행보로 전북교육의 대전환을 기대할 수 있다”고 밝혔다. 이어 “4차 산업혁명 시대 디지털 사회로의 전환을 맞이한 지금, 서거석 교육감의 캐치프라이즈처럼 ‘학생 중심 미래 교육으로의 전환’이 이루어지기를 희망한다”면서 “그 중심에 서게 될 우리 학생들의 학력 강화를 위해 기초학력 증진 방안 등이 실효성 있게 적용되기를 바란다”고 강조했다. 전북교총은 지난 4월 전북교총 회관에서 열린 교육감 후보자 간담회에서 서 교육감이 자신의 가장 큰 장점으로 ‘소통’을 꼽았던 만큼 현장 교원과 활발한 ‘소통’이 있을 것으로 예상했다. 그러면서 “지역민, 교육수요자, 교육계와의 다양한 만남과 끊임없는 대화야말로 교육정책에 지지를 더해주는 힘이 될 것”이라고 말했다. 아울러 “교권 신장은 빼놓을 수 없는 과제”라면서 “학생인권교육센터를 교육인권센터로 변경하는 사업이 학생의 인권과 교원의 교권이 서로 존중하되 대립하지 않도록 유의해야 한다”고 당부했다. 또 “교사의 정당한 훈육과 지도가 아동학대와의 모호한 경계로 인해 교육 방임으로 이어지는 교육현장의 어려움을 살펴 교육활동 정상화를 위한 노력도 해달라”고 덧붙였다. 이기종 전북교총 회장은 “서거석 교육감은 지난 12년 동안 추진한 전북교육을 평가해 장점은 차용하고, 부족한 부분은 과감히 개선해야 한다”면서 “이를 통해 ‘학생중심의 미래교육’을 실천하는 전북교육, 현장 교원의 전문성 신장을 위한 교육연구와 연수활동을 적극 지원하는 전북교육, 소통하는 전북교육, 청렴한 전북교육, 학력을 강화하는 전북교육, 교권을 보호하는 전북교육이 되기를 기원한다”고 말했다.
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