조상식 | 동국대 교육학과 교수

I. 도입

대부분의 독일 교육제도에 관한 연구는 최근 5년간 전(全) 세계적인 현상으로 간주되는 신자유주의적 상황을 고려하지 않은 지극히 일반론적이고 ‘고전적’ 관점을 취하고 있다. 오히려 이러한 사실은 연구 대상으로서 독일적 특수성 자체에서 기인하는 측면도 있다. 이를테면 사회변화에 보수적인 독일, 독일인 그리고 독일 문화는 외국인에게 독일 교육제도 또한 그러하리라는 선입견을 제공하기에 충분하다. 실지로 독일의 교육제도는 제2차 세계대전 이래 어떠한 혁명적인 개혁도 없이 점진적인 발전을 해왔다. 이러한 사실 때문에 독일 교육제도 및 그것의 개혁에 대한 접근 또한 ‘소심한’ 시각에서 행해져 왔다고 볼 수 있다.

이 글에서는 독일 학교제도의 현황을 초·중등학교(II장 1절), 직업교육(2절), 대학교육과 교사양성(3절)으로 나누어 정리한다. 여기서 주안점은 교육 제도적인 의미에서 개혁의 방향과 내용에 있다. 그런 다음 독일을 둘러싼 급변하는 세계적 상황에서 현재 독일 교육이 안고 있는 과제와 개혁방안을 전망해본다(III장).

II. 독일 교육제도의 특성과 개혁 방향

1973년에 확정된 ‘대(大)교육계획안’은 독일 교육제도의 구성원칙을 ‘수평적 단계모형’이라고 규정하고 다음과 같은 영역으로 나누었다.

① 기초영역
② 초등영역
③ 중등영역 I
④ 중등영역 II
⑤ 제III기 영역(고등교육)
⑥ 평생교육

이 모형은 당시 국제적인 분류 방식에 발맞추어 제시된 것이다 그러나 그 내용에 있어서 각급 단위의 학교는 여전히 전통적인 골격을 그대로 갖고 있다.

1. 일반 교육제도(초·중등교육)
일반 교육제도라는 표현은 독일 인문주의 교육 이념의 잔재가 남은 것인데, 특별한 직업 기능적 교육 이전에 모든 시민이 갖추어야 할 일반 교양교육을 지칭하는 것이다. 이러한 의미에서 초등학교(Grundschule)와 중등영역 I에서는 일반 교양교육 위주로 통일되어 있고, 중등영역 II는 인문중등학교(Gymnasium) 이외에 다양한 직업학교 유형으로 구성되어 있다. 일반 교육제도에 있어서 주(州) 별로 그리 큰 차이는 없다. 1964년 10월 28일에 확정된 ‘학교제도 분야에서의 통일을 위한 협정’[‘함부르크 협정’]이 그 제도적 통일을 위한 최소한의 요건을 마련한 것이다.

만 6세에 시작되는 의무취학도 공통된 조항이다. 이와 함께 조기취학 혹은 취학 연기도 동일한 조항이다. 각 주 사이의 차이점은 단지 의무교육연한인데, 1993년 11개 주가 9년을, 그리고 네 개 주(베를린, 브란덴부르크, 브레멘, 노르트라인-베스트팔렌)는 10년으로 되어 있다. 모든 아동들에게 공통된 학교는 바로 초등학교이며 4년간 계속된다. 예외적으로 베를린과 브란덴부르크는 6년제이다. 초등학교는 구조적인 교육개혁에 있어서 상대적으로 안정된 요소를 갖고 있다.

초등학교 졸업 후 중등학교 진학은 전적으로 부모의 자유로운 의사에 의해 결정된다. 주별로 중등학교 진학과정에 대한 상이한 규정이 있지만 부모와 학교 사이의 협조적인 관계는 공통적이다. 한편 제5학년과 6학년은 학교 구조개혁에서 언제나 논란이었다. 흔히 관찰, 촉진 단계라고 불리는 이 진로 탐색기는 과거 학교제도에서 유래하는 것인데, 1974년 KMK(각 주 교육부장관협의회)의 합의를 통해 정향 단계(Orientierungsstufe)로 명명되었다. 하지만 이 단계는 각 주에 따라 그리고 각종 개혁안에 따라 제각기 다르게 이해되었다. 중등학교와 무관한 독립된 단계로 간주되거나 혹은 다른 중등학교 계열과 연속적인 것으로 간주되곤 한다.
상급학교 진학에 대한 개인의 결정을 존중한다는 취지로 도입된 이 탐색 단계는 5~10학년에 걸친 중등영역 I의 포괄적인 개혁의 부분으로 간주되어 왔다. 60년대 이래 교육정책을 둘러싼 대립의 많은 부분은, 학교교육의 통합과 분화가 어떤 관계에 있으며 세 가지 전통적인 중등 학제가 제각기 목표로 하고 있는 청소년 교육을 제대로 수행하고 있는지, 아니면 종합학교(Gesamtschule)가 그에 대한 좋은 대안이 될 수 있는지 등과 같은 문제와 관련이 있다. 그러한 논쟁을 거치면서 한편으로 주별로 차이가 더욱 커졌고, 다른 한편으로 이 세 유형의 학교가 교육내용에 있어서 서로 근접하는 예기치 않은 결과를 낳았다.

과거의 민중학교(Volkschule) 상급학년을 계승한 주요학교(Hauptschule)는 1970년대 중반까지만 해도 가장 흔한 교양교육기관이었다. 하지만 1980년대 말에는 거의 모든 주에서 다른 중등학교에 비해 학생수가 현저히 줄어들게 되었다. 특히 베를린, 브레멘, 함부르크와 같은 주에서는 주요학교를 단지 ‘주변 학교’로 간주하기까지 했다. 그래서 당시 시대적인 특징이었던 교육팽창에서 주요학교는 아무런 영향을 받지 않은 일종의 교육 변방이었다. 또한 주요학교에 입학하는 학생들의 성향도 너무도 이질적이었다. 심지어 주요학교는 ‘문제아’나 학습의욕이 지극히 낮은 아이들의 결집소로 간주되다시피 했다. 베를린, 브레멘, 노르트라인-베스트팔렌 주에서 주요학교는 10학년제이고 나머지 주에서는 9학년제로 시행되고 있다. 대부분의 주요 교과는 직업교육을 위한 것이었다. 1990년 서독지역의 주요학교 학생들의 12%는 졸업장도 못 받고 탈락한 것으로 집계되고 있다.

두 번째 중등학교 유형으로서 실업학교(Realschule)는 10년제 학제로 이루어져 있기 때문에 ‘중등교육이수’ 학력이 인정된다. 하지만 실업학교는 독일 전역 어디에서나 볼 수 있는 유형이 아니다. 많은 주에서는 주요학교와 실업학교가 합쳐져 있기도 하다. 또한 교육연한도 지역에 따라 차이가 난다. 실업학교는 제2외국어를 채택하고 직업준비 교육을 더욱 강화하고 있으며, 실업학교를 졸업하게 되면 계속해서 직업훈련과 전문대학 진학 자격을 얻게 된다. 아울러 성적에 따라 김나지움에 다시 편입할 수 있는 기회를 가질 수 있다. 실업학교 졸업생의 약 3분의 1정도가 이러한 진학의 기회를 가지는 것으로 집계되고 있다.

중등학교 유형 중에서 김나지움은 유일하게 중등영역 I과 II, 즉 5~10학년과 11~13학년제를 포괄한다. 전통적인 세 가지 유형으로 고전어 김나지움, 현대어 김나지움 그리고 수학-자연과학 김나지움이 있다. 드문 경우이지만 음악, 경제, 사회과학 김나지움도 있다. 몇몇 주에서 볼 수 있는 직업 김나지움은 직업학교 군(群)으로 분류하는 것이 옳다. 전체 교육체제에서 김나지움이 차지하는 위상은, 성공적인 수료(Abitur)와 함께 대학진학이 부여되는 유일한 학교유형이라는 데에 있다. 학교구조는 궁극적으로 아비투어의 목적에 의해 규정되며 바로 그것 때문에 학교로서의 매력을 가진다. 김나지움은 1970년대 이래 ‘교육팽창’의 근원지였기 때문에 전통적으로 누렸던 ‘엘리트적’ 성격을 상당히 잃은 것도 사실이다. 1990년 서독 지역의 초등학교 졸업자의 약 36.9%가 김나지움에 입학하는 것으로 알려졌으며, 1992년의 통계에 의하면 전체 독일의 8학년 중등교육 이수자의 29.8%가 김나지움에 재학중인 것으로 밝혀졌다.

김나지움의 대대적인 변화는 1972년 김나지움 상급학년의 개혁을 통해서였다. 그것은 선택과목의 폭을 확대하고 다양한 평가방법을 도입하는 것으로 요약된다. 하지만 1988년 KMK의 결정에서는 다시 필수과목의 이수가 더욱 강화되기도 했다. 이후에 있었던 KMK의 회의는 지금까지 서독지역에서 시행되던 13학년제를 유지할 것인지 아니면 옛 동독지역 4개 주에서 시행되어 왔던 12학년제로 바꿀 것인가에 대해 결정하는 것이었다. 이러한 논의는 또한 대부분의 유럽연합 국가들이 12년제 중등교육을 통해 독일보다 이른 대학 입학 및 졸업제도를 시행하는 상황적 요인과 크게 맞물려 있다. 아마 이 문제는 21세기 독일 중등학제 개편의 최대 현안이 될 가능성이 높다.

중등영역 I의 마지막 학교 유형은 종합학교이다. 이것은 1960년도 중반에 처음으로 시작되어 사민당(社民黨, SPD)과 교육·연구노조에 의해 대안적 개혁모델로 인정되었다. 반면에 기독정당(CDU/CSU)이나 다른 교사단체들은 이를 도입하는 데에 대체로 반대했다. 이 때문에 종합학교의 발전은 지역에 따라 큰 차이를 보였다. 모든 학생들을 받아들이는 통합된 학교인 종합학교는 특히 베를린, 브레멘, 함부르크, 헷센, 노르트라인-베스트팔렌 주 그리고 1991년부터는 브란덴부르크 주에 활발하게 운영되었다. 이러한 주들은 대부분 사민당 집권 지역이다. 여기서 종합학교는 단순히 실험학교가 아닌 공식적인 정규학교로 인정되었다. 그 중에서 ‘협력적 종합학교’는 한 지붕 아래에 세 개의 학교유형을 형식적으로 결합하여 운영하는 것이고 ‘통합적 종합학교’는 상이한 시간에 따라 여러 교과목에서 서로 다른 평가를 하는 것이다.

통합적 종합학교에 속하는 학생비율이 1983년 4.3%에서 1992년 8.9%로 증가하긴 했지만, 그 수치는 다른 유형 학교의 성장과 비교했을 때 그리 유의미한 것은 아니다. 종합학교 개혁안은 나름대로 타당한 교육이념을 갖고 출발한 것이었지만 독일 특유의 지방분권주의와 정치적 이념대립으로 인해 완전한 성공을 거두지 못했다고 볼 수 있다.

한편 1960년대 이래 옛 서독 지역의 초·중등학교는 갑자기 늘어가는 외국인 노동자 자녀들의 입학으로 큰 변동을 겪게 된다. 초·중등학교에서 비(非)독일계 출신의 학생 수(구서독지역 기준)는 1983년의 83만782명에서 1992년에는(전체 독일) 105만7000명으로 증가했다. 이는 전체 독일계 학생 수의 9%에 해당되는 수치이다. 그 중 터키계 학생은 43.4%로 최대였으며, 특히 이들은 독일에서 태어난 이민 2세이다. 다음으로 옛 유고연방 출신이 16%에 달한다. 인구가 밀집한 도시지역은 농촌 지역보다 외국계 학생 비율이 훨씬 높다. 또한 같은 도시 내에서도 거주 지역에 따라 큰 편차를 보이고 있다. 그래서 각급 학교는 외국계 학생들로 인한 언어, 문화, 종교적 차이를 심각하게 고려해야만 하는 과제를 안게 되었다. 이러한 과제는 ‘세계화’ 현상과 맞물려 ‘다문화(多文化) 교육’이라는 교육 프로그램으로 활발히 연구되고 있다.

2. 직업교육제도
독일 전체 교육체제에서 직업교육은 상대적으로 독립된 교육유형으로 간주된다. 직업교육은 형식상 중등영역 II에 속하는데, 두 가지 유형이 있다. 하나는 1964년 이래 확립된 독특한 제도로서 ‘이원체제(duales System)’이다. 이는 직업학교에서의 직업훈련 수업이 작업장에서의 도제교육과 상호 보완적으로 시행되는 것이다. 다음으로 직업교육만을 담당하는 전일제 직업학교가 있다. 독일의 직업교육은 여전히 전통적인 방식에 의존하고 있다.

‘이원체제’에서 중요한 사항은, 1969년 제정된 ‘직업교육법’을 통해 직업교육의 통일성을 연방차원으로 확보했다는 점과 작업장에게 상호협조를 구하여 두 ‘학습장’을 마련했다는 것이다. 이를 위해 작업장은 별도의 실습교육을 위한 공간을 확보하고 학교는 효율적인 직업교육 프로그램을 마련해야 한다. 비록 1970년대 초기에는 직업교육을 위한 교수법이 제대로 마련되지 않았고 사업장은 나름대로 이해문제 때문에 ‘이원체제’ 자체에 대해 상당히 소극적으로 응했지만, 지금은 유연한 제도로 정착되었다. ‘이원체제’에 참여하는 사업장의 유형은 거의 모든 경제활동 분야를 망라한다. 인정되는 직업교육의 종류는 1993년 373개에 이른다. 대부분의 직업교육에 관한 규정들은 지난 20여 년 이래 내용적으로 다듬어져 왔다. 한편 그 지속적인 과제 해결을 책임지는 것은 ‘연방 직업교육연구소’이다. 대체로 직업교육의 연한은 3년이다. 직업훈련생(Auszubildende : 줄여서 Azubi)은 해당 사업장의 사용자와 노동조합 쌍방으로부터 한 달 주기로 직업훈련을 받게 된다. 교육 자체에 대해 국가는 어떠한 영향력을 행사할 수 없다.

이러한 ‘이원체제’에 지원하는 청소년들의 수는 해마다 늘고 있다. 1992년 Azubi의 36.6%는 주요학교 졸업생이고 2.8%는 주요학교 중퇴자이며 31.8%는 실업학교 졸업생들이었다. 심지어 이 중 14.5%는 전문대학 졸업자들이었다. 아비투어 시험을 기다리는 상당수의 김나지움 학생들도 은행과 보험 관련 직종의 직업교육에 지원하고 있다. 길어진 교육연한 때문에 Azubi는 고령화하여 1970년에 평균 16.6세에서 1992년에는 평균 19세로 높아졌다. 이에 대한 교육 정책적 방안을 마련하는 것이 시급한 과제로 대두되고 있다. 직업교육의 취약점으로 자주 비판받는 것은, 작업장에서 지나친 실기중심교육과 다른 유형의 중등교육 기관에 비해 그 수가 너무 적다는 점이다. 또한 직업학교는 지극히 이질적인 학생집단을 받아들여야 하는 수업상의 어려움을 안고 있다. 각종 중등학교에서 성적부진과 학교적응의 실패를 경험하고 직업학교로 ‘어쩔 수 없이’ 입학함으로써 나타나는 학생지도의 어려움은 쉽지 않은 문제이다.

3. 대학교육과 교사양성제도
독일에서 대표적인 고등교육기관은 19세기 초반 이래 “학문을 통한 교육”이라는 이상이 표현된 대학(University)이다. 1960년대 말부터 서독에서 대학에 대한 구조개편은 고등교육기관의 분화로 특징지어진다. 이것은 ‘교육팽창’과 밀접한 관련이 있으며 또한 대학교육의 사회적 기능에 대한 급진적인 변화와도 관련이 있다. 중요한 점은 전통적인 ‘엘리트주의적’ 교육기관에서 새로운 유형의 학문적 서비스 시설로 변모하고 있다는 사실이다.

1968년 10월 31일 주 협정에 의해 지금까지의 엔지니어학교와 다른 고등직업학교를 전문대학(Fachhochschule)으로 통합함으로써 두 가지 유형의 고등교육기관이 정착되었다. 그래서 대학과 전문대학 두 부문은 각각 입학절차와 졸업규정이 다르게 운영되지만, 학사운영이나 연구방식에 있어서 두 부문간의 차이는 과거보다 줄어들었다. 전문대학은 실습위주의 연구, 상대적으로 짧은 이수연한, 응용 학문중심 등을 특징으로 한다. 이렇게 된 계기는 전문대학이 80년대 이래 분명한 교육 정책적 우위를 차지하고 있었던 데에 있다. 새롭고 흥미로운 전문대학 유형은 바덴-뷔르템부르크주에서 처음 설립된 직업 아카데미(Berufsakademie)가 있다. 이 고등교육 유형은 기존의 중등교육 수준의 ‘이원체제’를 고등교육 수준으로까지 확장시킨 것이다.

1993년 통계에 의하면 127개의 전문대학(이 중 39개는 사립대학)이 있으며, 장차 공공 행정업무에서 종사할 인력을 양성하는 30개의 행정전문대학이 있다. 일반 대학은 87개(이 중 8개 사립대학), 신학대학 17개, 교육대학 8개, 그리고 45개의 예술대학이 있다. 한편 헷센과 노르트라인-베스트팔렌주에는 1970년대 건립된 이른바 ‘종합대학교’가 있는데, 그 이념은 중등교육 수준의 종합학교와 유사하게 다양한 고등교육기관을 통합하는 것이다. 또한 하겐(Hagen)에는 독일에서 유일하게 원격대학이 있다. 구서독지역을 중심으로 뽑은 통계에 의하면, 일반 대학교(예술대학 제외) 재학생수는 1980년 82만3900명에서 1993년 128만 명으로 증가했고 같은 시기에 전문대학생수는 20만2000명에서 40만 6400명으로 급증했다. 전체 독일을 고려했을 때, 1993년에는 187만5000명(이중 외국인 학생비율은 7.2%)으로 집계되는데, 이 수치는 19세에서 26세 사이의 청년층에서 대학생이 차지하는 비율이 26.8%에 이름을 보여준다.

독일의 고등교육기관은 규모, 전공과목, 연구 인력, 공공의 인지도 등에 따라 다양한 형식을 갖고 있다. 전통적인 ‘고전적’ 대학 및 공과대학 이외에도 최근에 신설된 대학도 있다. 특히 대도시의 대학들은 대학도시에 있는 작은 대학들과 달리 모든 전공이 들어있는 거대 대학이 있으며, 특정 전공만을 전문으로 운영하는 대학도 있다. 이러한 이유에서 각 대학들의 효율성 및 질을 서열화하는 것은 원칙적으로 불가능하다.

독일의 교사교육 분야를 살펴본다면, 먼저 교사양성교육(우리의 사범대학교육), 교사교육(기존의 교사에 대한 추후 교육), 그리고 교사재교육(기존의 교사들에게 새로운 자격증, 즉 전공변경을 위한 교육) 등으로 구분해야 한다. 독일 교사교육의 독특한 측면은 제도적, 수업 내용적 측면에서 두 가지 국면을 갖고 있다는 점이다.

첫 번째 국면은 일반적인 대학교육을 말하는데, 이것은 첫 번째 국가고시(우리의 임용고사)로 끝난다. 두 번째 국면은 대학교 세미나와 학교 현장을 유기적으로 결합시킨 2년간의 교생실습(Referendariat)이다. 실습기간이 끝나면 두 번째 국가고시에 합격해야만 비로소 교사자격증을 획득하고 임용대기에 임할 수 있다.

교사양성 제도에 있어서 가장 중요한 변화는 1958년에 도입된 통일된 양성제도이다. 이것은 당시 각 주별로 다양하게 운영되던 교사양성 과정을 연방 차원의 표준적인 방식으로 확립한 것이다. 모든 학교 유형에 종사하는 교사들은 형식상 동일하게 교육공무원으로 간주되고 있지만, 교사 교육 방식에서는 큰 차이가 있다. 이를테면 김나지움 교사양성에서는 전통적인 방식으로 두 개의 전공교과를 깊이 있게 이수해야 하지만, 주요 학교나 초등학교 교사교육에서는 교수 방법상의 기술 습득이 상대적으로 강조된다. 1990년 KMK의 합의에 따라 통일된 이수학점 규정도 마련되었다. 교사지망생들은 악화된 직업적 전망 때문에 1980년대 이래 계속 줄어들다가 1987년부터 다시 증가세로 돌아섰다.

오늘날까지 독일의 높은 기술수준과 경제 분야에 있어서 강한 국제경쟁력을 유지하는 데에 결정적으로 기여한 것으로 평가되는 고등교육은 일대 변혁의 기로에 서있다. 이른바 ‘고등교육개혁’이 현재 진행되고 있기 때문에 그 내용을 요약, 평가하기에는 아직 이르다. 그럼에도 불구하고 개혁의 성격을 일반적으로 규정하자면, 다른 수준의 학교개혁과 달리 고등교육기관을 ‘신자유주의적 질서’에 적극 적응시키려고 하고 있다는 점이다. 이는 지금까지 향유했던 독일 대학의 전통주의를 전면 수정하려는 것으로 나타나고 있다.

그 대표적인 몇 가지 사례를 들어 본다면, 먼저 ‘복지로서 교육이념’의 본보기로 간주되어온 무상고등교육을 전면 재검토하고 있다는 것이다. 보수 정당이 집권하고 있는 남부 독일(바덴-뷔르텐베르크와 바이어른)에서 도입한 대학등록금의 도입은 외형상 대학재정을 교육수혜자에게 공동 부담시키자는 취지이지만, 사실은 불필요한 ‘장기 대학 체류자’를 막아 외국과 같은 수준의 젊은 사회 초년생을 만들어야겠다는 일종의 ‘학습강제수단’을 띠고 있다. 이는 강한 정치적 반발을 초래했지만 점차 북부 독일로까지 확산되고 있다.

이와 함께 도입되고 있는 영미식 학사졸업제도(B.A.)도 지나치게 긴 대학수학연한을 줄여보자는 목적을 갖고 있다. 다음으로 대학교수양성제도에 관한 개혁인데, 이것은 독일만의 독특한 제도인 교수자격시험제도(Habilitation)의 지양과 미국식 조교수 제도의 도입으로 요약된다. 아울러 교수에 대한 업적평가제도의 도입은 대학을 시대적 조류에 능동적으로 대처하는 연구 풍토로 조성하겠다는 취지로 보인다.

III. 독일 교육제도의 발전방향과 전망

독일의 내외적 환경을 고려해 보았을 때, 교육제도의 개혁 방향과 그 결과 나타나는 문제는 다음과 같은 세 가지 쟁점을 중심으로 정리될 수 있다.

첫째, 이제 독일의 교육제도도 국가보다 시장을 중요시해야 할 시점이 아닐까?
이 문제는 독일의 역사적 선례에 비추어 보았을 때, 지극히 새로운 것일 수 있다. 왜냐하면 지금까지 독일 교육제도의 전개과정은 국가의 주도적인 역할을 통한 ‘표준화’ 전략을 따랐기 때문이다. 이는 최근까지도 예외가 아니었다. 하지만 교육제도와 노동시장과의 관계라는 점에서 점차 국가는 약화되고 시장이 강화되는 상황에 주목해야 한다. 여기서 문제는, 이러한 상황에서 교육제도를 ‘시장 지향적으로’ 변모시켜야 하는가에 관한 것이다. 사립 대학교들은 이미 이러한 방향으로 움직이기 시작했다. 이는 학부모들이 사립대학을 선호하고 있으며 대학이 기업가의 요구에 적극적으로 반응하고 있는 현실에서 뚜렷이 확인된다. 또한 개별 학교의 자율성, 학교간 경쟁, 학교선택의 자유 등과 같은 요구도 점차 커지고 있다.

이 세 가지 사실이 바로 오늘날 독일의 학교가 직면하고 있는 상황이다. 실제로 이것은 이미 사립학교 차원에만 고유한 문제가 아니라 공교육 일반에서도 중요한 이슈가 되고 있다. 그러나 이에 대해 비판이 없는 것은 아니다. 많은 사람들은, 교육제도의 시장편입이 필연적으로 사회적 불평등을 초래할 것이라고 여전히 믿고 있으며, 학교가 국가의 통제로부터 이탈하는 데에 극도의 불안을 느끼고 있다. 물론 교육은 예나 지금이나 ‘시장상품’ 이상의 의미를 갖고 있다. 그 동안의 교육에 대한 국가 차원의 공공 투자는 이를 잘 설명해 준다. 그러나 국가가 개별 학교의 세세한 문제에까지 참견하는 것이 과연 교육의 고유한 가치를 보존하는 데에 궁극적으로 기여할 수 있는가 하는 문제는 논의의 여지가 있다.

다른 나라에서와 마찬가지로 독일에서도 교육제도와 관련하여 복지국가 모형이 종말을 맞고 있는 듯하다. 요컨대 21세기 벽두는 복지국가 모형이 성공을 구가하던 1960~1970년대와는 전혀 다른 상황으로 보인다.

둘째, 이제 독일은 교육제도에 다양성을 부여할 것인가 아니면 새로운 통일성을 모색해야 할 것인가?
독일의 교육제도는 언제나 정치 사회적, 교육 정책적 논의를 통한 타협의 산물이다. 이것은 독일 역사의 독특한 지방분권적 전통 때문이다. 이미 보았듯이, 직업교육이나 고등교육 분야에서만 최소한의 통일성이 확보되었을 뿐, 그 외의 교육제도상의 사항들은 여전히 지방의 고유한 권한으로 인정되고 있다. 따라서 독일 교육제도 개혁에서 핵심적인 문제는, 기존의 다양한 학교유형을 계속 존속시킬 것인가 아니면 새로이 통합해야 할 것인가이다. 물론 이것은 이미 언급한 ‘시장 논리’로부터의 도전과도 불가분의 관련이 있다. 이미 최근의 KMK는 이 문제를 최대의 과제로 간주하고 있다. 게다가 유럽 통합의 현실에서 이 문제는 이중의 과제를 던지고 있다. 따라서 향후 독일의 교육개혁에서 통합이냐, 다양성 유지냐는 끊임없는 숙제가 될 것이다.
셋째, 독일은 너무 많은 대학생을 만들어내고 있는 반면에, 너무 적은 전문 노동자를 만드는 것은 아닌가?

이 문제는 이미 19세기 이래 끊임 없이 제기되어온 오래된 주제이지만 지금으로서는 부적절한 것으로 보일 수도 있다. 왜냐하면 어느 나라와 마찬가지로 대학졸업자들로 인한 노동 시장의 과잉에 대한 예견은 아직 명쾌하게 확인된 바 없기 때문이다. 그러나 오늘날의 상황과 관련지어 이 문제는 새로운 성격을 띠고 있다. 즉, 현재 직업 훈련생보다 대학생 수가 많기 때문에 대학교는 이미 과잉이라고 비판받는다. 또한 어떤 직업 부문에서도 일자리를 쉽게 구할 수도 없다. 그래서 여러 방면에서 분석, 진단, 제안이 있어왔다.

그러나 일반교육과 직업교육 사이의 균형에 대한 주장은 정책적 자기모순 때문에 설득력을 잃고 있다. 요컨대 대학생에 대한 국가적 지원과 직업교육에 대한 각종 보조정책이 얼핏 균형 있는 ‘동시부양책’으로 보이지만 현실적으로 전자로 기울고 있는 것은 부정할 수 없다. 그 결과 일자리의 배분이 노동시장의 자기논리에 맡겨지고, 노동시장이 자체적으로 지원자들을 서열화, 등급화할 수 있는 기준을 마련해야 하는 상황에 이른 것이다. 여기서 다시금 국가가 대학 입학 규정을 강화하면서 고급인력 수급정책에 적극 개입하게 된다면, 지난 수십 년간의 ‘평등주의적’ 고등교육정책을 스스로 부정하는 딜레마에 빠지게 된다. 결국 학교체제와 노동시장 사이의 조응관계는 무너졌다고 보는 것도 틀리지 않다. 이 문제는 어쩌면 교육 내적 논리만으로는 해결되지 않는 정치적·문화적·사회적 이슈가 될 가능성이 크다.