범교과적 학습과 메타인지
뉴노멀로 불리는 포스트 코로나시대는 개별화 교육과 학생 맞춤형 교육에 대한 실제적인 수요를 만들어내며 학습자 중심의 학습환경 설계의 구체적인 방안을 모색하도록 하였다. 또한 학습자들에게는 자기주도성으로 대변되는 미래사회 핵심역량의 의미를 직접적으로 체험하도록 해주었다. 최근 미래교육에 대해 이야기할 때 빠지지 않는 것이 OECD ‘Education 2030’ 프로젝트이다. 이 프로젝트에서는 미래사회 핵심역량으로 ‘변혁적 역량’을 제안하며 세 가지 하위 범주로 ‘새로운 가치 창출하기’, ‘갈등과 딜레마 조정하기’, ‘책임감 갖기’를 제시한다. 이는 불확실성에 대처하기 위한 미래사회의 핵심적인 개인의 능력으로서 교육의 새로운 틀을 제시하는 근거가 된다.  

Education 2030 프로젝트를 주도한 OECD 교육분과 의장 찰스 파델은 새로운 역량 개념에서의 메타학습능력을 강조한다. 그는 지식·능력·인성을 관통하는 것으로서 메타학습능력을 제시하는데, 메타인지가 ‘자신의 사고과정에 대해 자신이 아는 것과 모르는 것을 자각하는 것, 스스로 문제점을 찾아내고 해결하며 자신의 학습과정을 관리할 수 있는 지력과 관련된 능력’이라고 볼 때, 메타학습이란 학습자가 자신의 학습과정 전반을 성찰함과 동시에 성찰할 수 있는 힘 자체를 기르는 초학문적 학습과정이라고 할 수 있다.

이는 ‘반영하고 적응하는 방법’으로서 메타인지 및 성장 마인드세트를 뜻하며 ‘자기주도의 학습력’과 유사하다고 할 수 있다. 이전 DeSeCo 프로젝트에서 역량을 지식과 기능 그리고 태도의 총합으로 보았던 것과 비교할 때, Education 2030 프로젝트에서는 불확실성에 대비하는 능력으로서 역량을 재개념화하기 위하여 메타학습을 보다 강조하는 방식을 제안했다고 볼 수 있다. 

창의·융합적 탐구활동과 자기주도성
메타인지의 강조는 역량에 관한 대표적인 연구자로 알려진 누스바움의 교육과정 설계 방안에서도 나타난다. 그의 저서 <인간성 수업>에서는 메타인지적 사유를 강조하며 ‘철학’ 혹은 ‘도덕적 추론’과 ‘사회 분석’ 등 인식론적 사유를 수행하는 교과와 함께 개별교과에서 학생의 자기주도적 교육과정 설계환경이 조성되어야 함을 강조한다. 그렇다면 교과에서의 자기주도적 교육과정 설계환경이란 어떤 조건일까? 교사 혹은 교과서가 주도하는 학습과정이 아닌 ‘스스로 학습하는 힘’, ‘내가 만들어가는 학습과정’, ‘나만의 지식’, ‘개성 있는 나만의 사고’, 이것은 어떻게 가능할까? 자기주도성은 단순히 학생들이 주어진 과제를 혼자서 해나가는 것 이상의 학습능력을 의미한다.

보다 넓은 의미의 자기주도성은 교과서 지식 혹은 기존의 학문체계를 넘어서기 위한 도전이자 스스로 지식을 생산해낼 수 있는 능력으로서 창의성의 원천이다. 스스로 학습을 이끌어가기 위해서는 학습에 대한 흥미와 학습활동에 대한 주체성이 필요한데 이를 위해서는 기존 지식체계에 대한 도전적 태도가 필요하다. 결국 기존 지식체계 자체에 대한 비판적이고 반성적인 사고과정 없이는 창의성도, 자기주도성도 기대하기 어려운 것이다. 또한 이러한 기존 지식체계에 대한 반성적 태도는 자연스럽게 교과 간 경계를 사라지도록 만들며 융합적이고 심층적인 학습이 일어나도록 만든다.    

그렇다면 결국 역량 함양을 지향하는 교육과정에서 자기주도성은 기존 학문(교과)에 대한 해체이자 반성적 활동을 기반으로 한 교과 간 연계 혹은 교과를 뛰어넘는 메타인지적 학습능력으로 폭넓게 인식될 필요가 있다. 이것은 특정교과에서 다뤄질 수 있는 능력이 아닌 범교과적으로 필요한 학습능력이다. 

이러한 접근은 Education 2030에서 학습자 주도성을 개인의 학습능력으로 설명하는 것이 아닌 새로운 학습자상(student agency), 그 자체로 재개념화하고 있다는 점 또한 이러한 맥락에서 이해 가능할 것이다. 다시 말해서 역량 함양을 위한 교육, 창의융합적 학습을 위한 교육에서 자기주도성이란 학습을 위한 전제조건이자 역량이 실현된 상태로서 범교과적 차원에서 다루어져야 하는 핵심역량 그 자체인 것이다. 

범교과 학습활동의 체계화 
물론 교과 간 경계 없이 학습자의 문제의식 중심으로 이루어지는 심층적 학습은 지금의 학교현장에서도 ‘자유주제 탐구활동’의 형태로 다양한 영역에서 이루어지고 있다. 그렇지만 현재는 학교별·지역별 여건에 따라 편성 운영의 방식이 일관성 없이 이루어지고 있는 것이 사실이다. 대체로 여기에서 제안하는 ‘자유주제 탐구활동’의 형태는 학기당 하나의 과제 혹은 프로젝트 단위로 이루어지는 활동 형식이다. 예컨대 어떤 고등학교에서는 선택교과로 편성하여 운영하기도 하고 어떤 시·도에서는 학교자율활동이라는 영역으로 편성하여 한 학기 동안 지속성 있게 탐구과제를 수행할 수 있는 별도 영역을 제안하기도 한다.

또 어떤 학교에서는 방과후에 학생들의 희망을 받아 지도교사와 함께 일정기간 동안 프로젝트를 진행하는 방식으로 운영하기도 한다. 이처럼 현장에서는 교과의 경계와 교과서 진도·평가 등에 가로막혀 진행할 수 없는 긴 호흡의 심층학습을 다양한 방식으로 접근하여 수행하고자 노력하고 있다. 만약 이러한 성격의 활동이 현장에서 요구되는 학습의 형식임과 동시에 범교과적 학습활동의 성격을 갖는 것이라면 새로운 교육과정 개정에서는 이러한 측면을 어떻게 체계화시킬 수 있을지 논의되어야 할 것이다.   

지금까지 우리 교육과정에서 범교과 활동은 국가·사회적 요구를 반영한 10개의 범교과 학습주제를 중심으로 운영되어 왔다. 이러한 범교과 학습주제는 대체로 창의적체험활동의 자율활동시간을 할애하는 방식으로 운영되어왔으며, 이로 인해 창의적체험활동은 범교과 학습주제 관련 일회성 행사로 상당부분 채워질 수밖에 없었다. 결국 범교과 활동은 창의적체험활동 운영의 질과 밀접한 관련을 맺을 수밖에 없는 상황이었다.

본래 창의적체험활동이 학교 내외의 다양한 교육활동으로 창의성을 신장하고 학생이 주도적으로 인지적인 지식활동 외의 다양한 활동을 경험하기 위한 과정으로 운영되는 것을 목적으로 하고 있다. 그럼에도 불구하고 범교과 학습주제에 따른 계기교육에서부터 입학식·개학식·체험활동과 같은 일회성 학교행사까지 편성하여 운영하는 정체성이 모호한 교육과정 상의 잉여시간으로 인식되어 활용된 측면이 없지 않다. 

범교과 활동과 창의적체험활동에 관한 이러한 문제의식이 확대됨에 따라 최근에는 현재의 계기교육 방식의 범교과 학습주제는 가능한 교과로 흡수·통합되어야 한다는 주장에 상당 부분 공감대가 형성되었다. 그렇지만 범교과 학습주제를 교과별 성취기준과 연계하여 교과에서 다루도록 하자는 것에는 아직은 한계가 있어 보인다. 일부 시·도교육청에서는 교과별 성취기준과 범교과 학습주제의 연계성을 찾고 해당 내용을 교과로 통합시키기 위한 구체적인 방안도 제시하고 있지만, 이것은 결국 내용적 차원의 흡수통합일뿐 궁극적으로 범교과적 활동에 대한 학습기회를 보장하는 방식은 아니다. 

사실상 교과별로 교과서와 평가가 분절화되어 있는 상태에서 교과 간 융합적 활동으로 관련 내용을 다루도록 하는 것은 현실적으로 많은 제약이 따르기 때문이다. 그렇다면 범교과 활동이 교과로 통합될 경우 더 이상 범교과 학습활동은 별도로 다루어질 필요가 없는 것일까? 범교과 활동은 본래의 목적에 부합하는 새로운 활동으로 편성되어야 하는 것은 아닐까? 사실 이러한 대안적 측면에 관해서는 아직 충분히 논의된 바가 없다. 

범교과 학습활동의 새로운 범주
그렇다면 범교과 활동의 본질을 되살림과 동시에 역량교육 체제에서의 범교과적 학습을 위해서는 어떠한 조건이 필요한 것일까? 

먼저 범교과 활동에 대한 목표가 새로운 역량체제에 적절하게 재설정될 필요가 있다. 범교과 활동에 대한 목표와 접근 방식은 국가별로 상이하지만 대체로 간학문적(interdisciplinary) 접근과 초학문적(transdisciplinary) 접근 방식을 취한다는 점에서 유사한 지향점을 갖는다. 따라서 범교과 학습활동의 경우 교과 간 융합이나 통합이 일어나는 학습활동의 설계로 재편되는 것이 바람직하다고 보여진다.

덧붙여 역량교육이 강조하는 메타인지적 사고가 촉진될 수 있는 학습환경까지 반영한다면 범교과 학습은 교과의 경계나 특수성을 넘어서는 것으로서 ‘창의융합적 자유주제 탐구활동’으로 재규정될 수 있을 것이다. 또한 학습자의 자기주도성 함양은 범교과 학습의 새로운 목표로 제안될 수도 있을 것이다.  

아울러 현재의 창의적체험활동시간에 주로 이루어지던 범교과 학습은 그 활동 성격이 명료해진다면 창의적체험활동 내의 시수를 별도로 분리하여 편성될 수도 있다. 그리고 앞선 사례에서와 같이 현재 창의적체험활동의 자율활동에서 이와 유사한 탐구활동을 편성·운영하는 사례들이 있다는 점에 미루어보아, 창의적체험활동의 성격도 더불어 명료화할 필요가 있어 보인다.

요컨대 현재의 범교과 학습주제는 교과로 모두 흡수 통합시키고, 범교과 활동은 현재의 자율활동과 진로활동을 통합하여 자신의 관심주제를 기반으로 한 창의융합적 자유주제 탐구활동을 수행하는 것으로 설정할 수 있을 것이다. 또한 창의적체험활동은 동아리와 봉사활동과 같이 학교밖 학습과 연계할 수 있는 활동으로서 비교적 형식이 유연한 활동을 중심으로 편성하고 마을교육공동체와 적극적으로 연계 운영하는 방안도 고려해볼 수 있을 것이다. 

나가며
새로운 교육과정 개정에서 단위학교의 자율화 확대 방안이 큰 화두이다. 특히 지금까지 의무시수로 부여되었던 범교과 학습주제 재편에 관한 논의는 창의적체험활동 운영의 자율성 확대와 교과연계를 통한 단위학교 자율운영 시수의 증감과도 맞물려 있다는 점에서 민감한 사안으로 다루어질 것으로 예상된다. 이제껏 정치적 이데올로기의 산물과 같았던 범교과 학습주제가 교과로 흡수통합 된다면 창의적체험활동의 운영은 보다 여유를 갖게 될 것이다.

그렇지만 갑자기 늘어난 창의적체험활동시간을 무엇으로 채워야 할 것인지에 대한 고민 또한 만만하지 않을 것으로 예상된다. 운영의 자율성과 늘어난 시간만큼의 질관리 방안과 구체적인 대안 없이는 범교과 활동과 창의적체험활동 두 영역 모두에서의 질적 제고는 기대하기 어려울 것이다. 부디 자유라는 책임의 무게가 현장에 오롯이 전가되지 않길 바라며 세심한 대안 마련이 동반되길 기대해 본다.