OECD가 지난달 발표한 ‘국제교사학습조사(TALIS) 2024’ 결과는 우리나라 통합교육의 현주소를 명확히 드러냈다. 조사에 따르면 특수교육이 필요한 학생이 10%를 넘는 학교에서 근무하는 교사 비율은 2%. OECD 평균(46%)에 비해 턱없이 낮다. 일반학교 현장에 특수교육 대상 학생이 충분히 통합되지 못하고 있다는 것이다. 이는 장애학생이 가능한 비장애학생과 같은 환경에서 교육받을 수 있도록 하는 ‘최소제한환경’ 원리가 충분히 정착되지 못했기 때문이다.

‘최소제한환경’ 원리 정착 필요

우리나라의 통합교육은 여전히 ‘물리적 통합’ 수준에 머물러 있다. 같은 건물 안에 있다고 해서 진정한 통합이 이뤄지는 것은 아니다. 진정한 통합은 단순한 공간의 공유가 아니라, 교육과정 속에서 함께 배우고 성장하는 ‘교육과정적 통합’으로 나아갈 때 가능하다.

현재는 통합교육이 일반교사 주도가 아닌 특수교사 중심으로 운영되는 경우가 많다. 통합학급 수업은 일반교사가 담당하지만, 현실에서는 특수교사가 수업 지원과 조정 역할까지 함께 맡고 있다. 그러나 특수교사가 모든 학급의 교육과정적 수정이나 교수 전략까지 세밀하게 지원하기에는 업무 범위와 시간의 한계가 크다.

실제 TALIS 2024 결과에서도, 특수교육이 필요한 학생을 위해 학습 과제를 설계할 수 있다고 응답한 일반교사는 32%, 다른 전문가 및 교직원과 협력하여 수업할 수 있다고 답한 교사는 47%로 나타났다. 각각 OECD 평균(62%, 72%)에 크게 미치지 못하는 수치다. 이는 일반교사들이 특수교육 대상 학생의 특성과 수준에 맞게 교육과정과 학습을 설계하고 실행하는 데 어려움을 느끼고 있으며, 다른 구성원들과 협력할 수 있는 여건이나 기회가 충분히 확보되지 못하고 있음을 보여준다.

통합교육은 교사 개인의 헌신에 의존할 것이 아니라, 일반·특수 교사가 함께 참여하는 협력적 시스템 안에서 운영돼야 한다. 이를 위해 협력교수(Co-teaching)를 활성화하고, 이를 실질적으로 지원할 수 있는 교육지원청 단위의 통합교육지원센터가 필요하다. 지원센터는 교사들이 협력해 수업을 설계하고 실행할 수 있는 전문적 지원 체계를 구축함으로써, 통합교육이 학교 전체의 공동 책임으로 자리 잡을 수 있도록 지원할 수 있을 것이다.

학교 현장에서 필요한 수업 지원과 협력교수 체계를 충분히 뒷받침하기는 어렵다. 따라서 통합교육지원센터를 통해 특수교사·일반교사·치료사·상담교사 등이 협력하는 통합지원 구조를 마련해야 하며, 통합교육은 특수교사 한 사람의 몫이 아닌 학교 전체의 공동 과제로 확립돼야 한다.

또한 학령인구 감소와 특수학교 과밀화가 동시에 진행되는 지금, 지역 실정에 맞게 병설특수학교나 분교형 특수학교를 확대하는 것도 필요하다. 현행 ‘초·중등교육법’은 초·중·고교가 지역의 실정에 따라 상호 병설할 수 있다고 규정하고 있다. 여기에 ‘특수학교’도 병설 대상에 포함된다면, 일반학교와 특수학교가 자원을 공유하며 학생들이 자신이 사는 지역 안에서 통합적인 교육을 받을 수 있는 기반이 다양화될 것이다.

교사간 협력·지원 체계 마련해야

한편, OECD는 TALIS 2024 결과를 통해 ‘교사들의 행복과 자율성이 교육의 질을 결정한다’고 강조했다. 이는 통합교육의 방향이 결국 사람, 그리고 교사에게 달려 있음을 보여준다. 통합교육의 지속과 발전은 제도나 정책보다 교사의 주도성과 자율성, 그리고 공동의 책무성을 바탕으로 한 ‘함께 만들어가는 학교 문화’에 달려 있다.

학교 안에서 특수교사와 일반교사가 함께 행복할 수 있는 지원체계와 협력 구조를 구축하는 것이 지속 가능한 통합교육의 기반이 돼야 한다. 나아가 더 많은 장애학생이 최소제한환경 속에서 배우고 성장할 수 있도록, 학교와 지역사회가 함께 통합의 장을 넓혀가는 노력이 필요하다.