역사교과서 문제는 대체로 교과서가 담고 있는 내용을 둘러싼 논의와 교과서가 가지는 교육학적 제반 문제를 둘러싼 논의로 나눌 수 있다. 이 가운데 세간의 관심을 끄는 주제는 역시 역사교과서의 내용에 관한 것으로서 국내에서의 논란은 물론, 국제적인 문제가 되기도 한다. 국내에서는 교과서를 놓고 흔히 진보와 보수로 표현되는 역사관이나 특정 정권에 대한 서술에 대해 논란이 일기도 하고, 국제적으로는 역사 서술이 민족간, 인종간, 국가간에 갈등을 일으키는 경우도 많았다.
이런 것들은 동·서양을 막론하고 언제나 일어날 수 있고, 일어나고 있는 문제이다. 최근에 국내외적으로 문제가 되고 있는 역사 교과서의 서술에 대한 논란은 다양한 논의를 불러일으키고 있다.
여기서 역사교과서 관련 논의의 현실을 진단해 보고 논의 방향과 교과서 서술의 방향을 간단히 모색해 보려 한다.
Ⅰ
역사교과서 내용을 둘러싼 논의는 본질적으로 교과서에 서술되어 있는 역사상을 둘러싼 문제라는 점에 유의할 필요가 있다. 여기서 문제가 되는 역사상이란 본래 다양한 것이고, 역사 연구의 최종 단계에서 역사가가 역사서술을 통해 드러내는 것으로서 일반인들의 예상처럼 그리 단순 명료한 것은 아니다. 역사가가 어떤 한 시대나 한 지역의 역사상을 그려내기 위해서는 방대한 규모의 역사적 사실을 다루어야 한다. 또한 그것을 다루는 역사가가 발휘할 수 있는 역사적 통찰력의 깊이가 학자마다 다르기 때문에 그들이 그려내는 역사상은 각인각색의 모습이 될 수밖에 없다. 더욱이 어떤 역사상이라 하더라도 그것의 바탕이 되는 근거가 객관적인 것이라고 말하기 어렵기 때문에 절대적인 역사상을 주장하기도 어렵다. 그럼에도 불구하고 역사교과서에 나타난 역사상을 비판하는 경우 그 비판의 근거를 객관적이고 정확한 사실에서 찾고 있고, 구체적으로 문제되는 부분을 객관적인 것으로 수정할 것을 요구하는 방식이어서 절대적인 역사상의 존재를 전제하고 있다는 역비판을 받을 만하다. 이런 점에서 역사교과서 내용에 대한 보다 적절한 논의를 위해서는 역사의 본질을 고려해야 할 필요가 있다고 생각된다.
이와 관련하여 국사교과서 발행에 관한 논의도 중요한 면을 간과하고 있는 측면이 있다. 돌이켜보면 국사교과서 발행에 전면적인 변화는 1974년 국정화로 이루어진다. 그 이후 국정교과서의 폐해와 문제점에 대한 끊임없는 문제제기가 있어 왔고, 정부에서는 이런 문제점을 수긍하고 비록 본질적인 변화는 아니지만 1종 교과서 제도로 정책을 전환한 바 있다. 여기서 문제의 초점이 된 것은 정부가 유일본으로 발행하는 국사교과서였다. 국정(1종)교과서의 문제점은 다양한 역사의 서술을 불가능하게 만들어서 획일적인 역사 인식을 심어준다는 것이고, 무엇보다 정권적 차원의 이데올로기 주입에 활용된다는 점이었다.
[PAGE BREAK]따라서 당연히 교과서 문제의 해결방향은 검인정제도로의 환원이었다. 이런 입장에서 학자나 교사들은 끊임없이 검인정제도로의 환원을 주장하여 왔고, 그것이 국사교과서 문제 해결의 관건처럼 간주되어 왔다. 그런데 이런 주장은 정치의 민주화나 사회상황의 변화로 말미암아 과거와 같이 검인정으로의 전환이 교과서 문제 해결의 관건이라고 하기 어렵게 되었다.
현실적으로 단순히 국정이나 1종제도의 문제점에 대한 대안으로 검인정 제도를 고려하는 것은 정치적·사회적인 변화를 반영하지 못하는 문제점이 있어서 재론의 여지가 있다.
Ⅱ
역사교과서 내용을 비판할 때 유의해야 할 점은 비판의 근거를 명확히 해야 한다는 점이다. 보통 내용 서술의 문제를 지적할 때 역사적 사건의 객관성을 근거로 내세운다. 예컨대 우리 정부와 북한, 중국 정부가 일본 정부에게 문제된 역사교과서에 대해서 구체적인 수정 조항을 제시한 바가 있는데 이는 결국 사건 자체의 객관성에 문제가 있다는 것을 지적하고 그 시정을 요구하는 것이었다. 일본의 역사학자들 역시 잘못된 사실인식, 실증적 오류에 대하여 여러 가지를 지적했다. 이들은 역사적 사실을 잘못 기술하고 있다는 사실 오류론에 근거하여 비판하고 있는 셈이다. 그렇지만 이런 사실오류론은 객관적 근거로서 한계가 있다. 후쇼사 교과서의 검정 전략이 ‘전체적인 컨셉에 지장을 받지 않는 한, 문구의 수정쯤은 감수하겠다’는 것이었다는 지적은 사실오류론에 한계가 있음을 명백히 보여주고 있다. 특히 이 교과서가 표방하고 있는 ‘역사를 고정적이고 움직이지 않는 것으로 보지 말자’는 주장은 사실오류론에 근거한 비판이 초점을 벗어난 것이라는 점을 잘 보여준다. 기술적으로 사실오류론에 의한 비판의 불가피성은 인정할 수 있으나, 정확한 비판을 위해서는 이른바 교과서 집필의 컨셉을 문제삼아야 할 것이다.
이런 문제점이 나오는 이유 중의 하나는 역사라는 것이 무엇인가에 대한 의미 규정이 논자에 따라 일치되지 않기 때문이라고 할 수 있다. 흔히 사회과 통합론에서 다른 교과 내용과 역사를 통합해서 단원을 구성할 때 과거 사실이 곧 역사라고 오해하는 경우를 많이 본다. 즉 과거의 사실이 역사이기 때문에 통합단원에 과거 사실이 들어가면 역사와 다른 교과를 함께 다루는 것이 되고 그것이 바람직하다고 주장하는 것이다. 역사가조차 역사교육에서 가르치는 역사는 곧 과거 사실이라고 생각하는 경우도 많다. 그러나 역사교육에서 과거 사실은 역사를 구성하는 요소에 불과하고 그것 자체가 역사가 되는 것은 아니다. 왜냐하면 역사는 사실 위에서 구성되는 담론(談論)의 성격이 강한 것이기 때문이다. 최근에 탈근대론자들이 역사의 담론적 성격을 강조하는 것도 역사의 담론 구성적 성격을 지적한 것이라 할 수
있다.
역사의 담론적 성격과 관련하여 과연 역사를 가르치는 것은 무엇을 가르치는 것인가에 대한 고려도 필요하다. 우리는 학생들에게 역사를 가르친다고 말하지만 기실 그 역사란 아주 다양한 내용을 가지고 있다. 크게 보아 그것은 과거의 사실일 수도 있고, 역사가가 구성하는 담론일 수도 있다. 그럼에도 불구하고 역사교육은 객관적 대상(과거 사실)을 가르치는 교과라는 생각이 지배적이었다. 더욱이 지금까지 역사교육은 교과서에 서술된 내용을 전달하는 것이라는 점을 무언의 전제로 여겨왔다. 그리고 교과서에 실린 서술 내용은 모두가 학생들에게 그대로 전달된다는 믿음도 광범하게 퍼져 있다.
[PAGE BREAK]이런 입장에 서면 교과서 서술이 대단히 중요한 교육내용이 되며, 만약 교과서에 담겨 있는 내용이 오류이거나 왜곡된 것이라면 이는 본질적으로 잘못된 교육을 하는 것으로서 심각한 문제로 여기게 된다. 즉 잘못 서술된 근현대사 교과서를 배운 학생은 필연적으로 잘못된 근현대사상을 갖게 될 것이라고 예상하는 것이다. 그런데 과연 역사를 교육하면 학생들이 교육받는 대로 수용하는 것일까? 이 점은 대단히 의심스럽다. 왜냐하면 학생들은 전달된 역사상을 수용한다는 점을 부정할 수는 없지만 그 과정에서 그것을 비판하는 능력도 스스로 키워나간다는 점도 부정하기 어렵기 때문이다. 여러 가지 사례에서 이런 비판 능력이 길러지는 경우를 볼 수 있는데, 이런 예는 역사를 가르치는 현상 속에서 어떤 것이 학습되고 학생의 머리에 정착되는 것인가에 대한 본질적인 논의가필요함을 알려준다.
Ⅲ
역사의 담론적 성격과 관련하여 오해하지 말아야 할 것은 앞서서 말한 컨셉을 가진 교과서와 컨셉을 가지고 있지 않은 교과서는 같은 교과서이지만 다른 종류의 것이라는 점이다. 일본 역사왜곡의 문제를 기화로 우리의 교과서에 대한 문제점을 지적하는 경우, 일면 타당한 지적이 없는 바는 아니지만, 문제는 예의 일본 교과서와 우리 교과서가 종류가 다른 것이라는 점을 간과하고 있다는 사실이다. 우리가 문제삼고 있는 일본 교과서는 이른바 역사에서의 담론을 실어놓은 교과서이지만, 우리 교과서는 그런 담론이 부분적으로만 실려 있거나 전체적으로 담론으로 이루어진 교과서가 아니다. 일본의 문제된 교과서나 우리 나라의 한국사 대안 교과서가 일반 서점에서 관심을 끄는 이유는 담론을 싣고 있는 교과서이기 때문이다. 그에 비해 우리의 교과서는 일정한 컨셉이 없이 여러 역사상이나 시대상을 조합, 편집하고 다양한 역사적 사실을 충실이 담은 교과서에 불과하다. 이런 점을 간과하고 일본 교과서와 우리 교과서를 수평 비교하는 것은 문제가 있을 수 있다.
담론을 담은 교과서는 일반인들도 흥미롭게 읽을 수 있고, 그리고 독자에게 주는 감흥도 커서 그 책을 읽거나 배운 사람은 영향을 받을 가능성이 그만큼 클 것으로 생각된다. 후쇼사 교과서가 나오자마자 베스트 셀러가 되었다는 사실이 우려되는 것은 그 책이 감흥을 줄 수 있는 역사 담론이 실려있는 교과서이기 때문이다. 이런 점에서 만약 우리의 교과서가 민족 담론 일색으로 되어 있는 것이 문제라고 한다면 이 책을 통해 역사를 배운 학생들은 민족 의식으로 무장되어 강한 민족 의식을 지닌 세대로 나타나야 정상일 것이다. 그러나 현실은 정반대이다. 그 이유는 무엇일까. 그 해답은 두 가지로 생각할 수 있는데 하나는 학생들이 역사를 가르치는 대로 수용하지 않기 때문일 수도 있고, 다른 하나는 담론화 되어 있지 않은 교과서이기 때문이라고 할 수도 있다. 어떤 것이 이유이든 결과적으로 우리 교과서를 통해 학생들이 배우는 것은 민족 의식이 아닌 것만은 확실하다. 혹자는 월드컵의 붉은 악마의 행동을 애국심으로 보지만 이는 역사교육과는 무관한 것으로서 교과서에서 강조한 민족 의식은 영향력이 거의 없는 것으로 보인다. 그런 의미에서 우리 교과서의 담론에 대한 비판은 정곡을 찌른 비판이라고 하기 어렵다고 생각한다. 좀 더 다각적인 각도에서 연구와 논의가 요청되는 부분이다.
[PAGE BREAK]그렇다면 학생들에게 감흥을 줄 수 있다는 면에서 볼 때 담론으로 구성된 역사교과서가 바람직한 교과서가 될 수 있다는 결론이 나온다. 쉽게 말해서 일본 후쇼사의 교과서는 교과서로서는 성공한 작품이라는 역설이 성립하는 것이다. 문제는 그 교과서가 담고 있는 담론 자체이지, 담론을 담고 있는 사실 자체는 아니다. 그렇다면 실려 있는 담론의 종류가 문제되는데 그것은 결국 교과서가 어떤 역사담론을 담아내야 바람직한지, 그리고 담론을 판단할 근거는 무엇이 되어야 하는지를 밝혀내는 논의가 필요하다는 것을 보여주고 있다.
Ⅳ
교과서 발행제도를 둘러싼 논의에서 검인정 제도로의 환원에 대한 주장도 변화된 상황에 맞지 않는 문제점을 가진다. 일본에서는 과거에 교과서 재판이 있었다는 사실과 현재 문제가 되고 있는 교과서가 검정에 통과되었다는 사실을 대비해보면 검인정제도라는 것이 가지는 문제가 확연히 드러난다. 교과서 재판이란 정부의 검정제도를 대상으로 소송을 한 것으로서 주요 논쟁점은 검정 기준의 강요에 반대하고 필자의 의지대로 쓰게 해달라는 것이었다. 그러나 이번 왜곡 교과서의 경우에는 관계 당사국 정부가 일본 정부에게 검정 기준을 강화하여 문제의 교과서를 통과시키지 말라는 압력을 넣은 셈이다. 이처럼 둘 사이에는 모순이 존재한다. 우리나라에서도 30 여 년만에 일부분이기는 하지만 고등학교 한국근현대사 교과서가 검인정화 되어 검정이 시행되었고 그 과정에서 또 다시 역사서술을 둘러싼 문제가 불거졌다. 이런 점에서 앞으로 역사교과서 검정 제도가 다양한 역사를 서술할 수 있게 하는 순기능을 하리라고 장담하기 어렵다는 사실이 드러난 셈이다. 이미 검인정 제도가 시행되어온 세계사 교과서는 다양한 서술은커녕 오히려 역사서술의 질적 수준을 고양시키는데 걸림돌로 작용하기도 했다. 그렇다고 교과서 발행을 자유발행제로 하자는 것은 자유발행제가 시행되는 나라의 사정을 확대 해석한 면이 있다. 어느 나라든 교과서로 채택되기까지는 여러 가지 검토 절차를 거치기 때문이다. 그러므로 역사 교과서 발행에 대한 논의의 방향은 어떻게 하면 국정(1종)교과서와 검인정 교과서(자유발행제 교과서)의 이분법적 구도를 타파하고 바람직한 교과서를 발행할 수 있는지 강구하는 것이 되어야 할 것이다.
Ⅴ
교과서의 서술 방향을 모색하기 위해서는 우선 역사교육에서 다루어지는 역사의 성격을 검토해 볼 필요가 있다. 앞서 지적한 대로 역사는 사실로서 구성되는 담론이다. 따라서 역사교육에서 가르치는 역사는 크게 보아 역사적 사실과 그에 바탕한 담론이라고 볼 수 있다. 지금까지 우리의 역사교과서는 사실을 충실히 전달하는 구실은 했지만 그 사실에 바탕한 담론을 서술하는데는 실패한 것으로 보인다.
역사교과서가 흥미롭게 읽히는 역사책이 아니라 버려지는 참고서로 간주된 이유는 역사담론 서술이 없었기 때문인 것이다. 달리 보자면 역사교과서 서술의 컨셉이 부재했기 때문에 초래된 현상이다. 따라서 앞으로 역사교과서는 역사담론이 담겨 있는 역사책의 면모를 갖추는 것이 중요한 역사교과서 서술 방향이라고 할 수 있다.
[PAGE BREAK]그렇다면 가장 큰 고민은 역사교과서에 누구의 어떤 담론을 담아야 하고 실린 담론의 비판 기준은 무엇이 되어야 하는 것이 문제이다. 우선 누구의 어떤 담론을 실을 것인가 하는 문제는 본질적인 문제이면서도 바람직한 역사교과서 발행 제도를 모색하는 것과도 관련이 있다. 1종 교과서 제도는 합의된 담론을 만들어 내는 창구 역할을 할 수 있다. 과거처럼 정부가 서술 내용에 대하여 강력한 통제를 가하고, 특정한 담론을 강제한다면 훌륭한 교과서가 될 수 없지만, 열린 자세로 합의된 담론을 도출할 수 있다면 여러 가지 면에서 바람직한 교과서 제작이 불가능한 일만은 아닐 것이다. 운용하기에 따라서는 관련학회가 광범하게 참여하는 합의체의 운영으로 1종교과서도 훌륭한 교과서가 될 수 있는 것이다. 또한 진정한 검인정제도가 정착된다면 그 또한 다양한 담론을 담은 교과서가 만들어질 수 있을 것이다. 다만 일본의 예에서 보듯이 다양한 담론을 담은 교과서를 제작할 수 있게 해주는 것이 순기능만 하는 것이 아니기 때문에 검인정 제도가 반드시 유일한 해결책이 되는 것은 아니다. 결국 훌륭한 담론을 담은 교과서를 만드는 문제는 제도가 아니라 참여하여 만들려고 하는 학계와 관계자들의 의지이다.
그렇다면 또 하나 제기되는 문제는 바람직한 담론이라면 그것을 구성하고 평가·판단하는 근거가 있으며 가능하냐 하는 것이다. 그것은 절대적으로 가능하다고 할 수는 없지만 그렇게 불가능한 것도 아니다. 일반적으로 역사담론은 과거의 사실, 즉 역사를 왜곡하지 않아야 하고, 사실에 충실해야 하며, 누구에게나 수긍이 가는 것이어야 할 것이다. 이런 점을 충족시키기 위해서 획기적인 연구를 다시 해야 하는 것은 아니고 역사학자들의 기존의 업적을 재구성하는 것만으로도 가능하다. 국사든 세계사든 일정한 컨셉을 가진 정합성(coherence) 있고, 적연성(plausibility)이 있는 담론을 채택하면 될 것이다. 하겠다는 의지만 있다면 큰
문제는 없어 보인다.
날로 좁아지는 환경 속에서 동아시아 역사와 세계사와의 관련성도 빼놓을 수 없다. 앞으로 언젠가는 유럽과는 다르겠지만 동아시아 공통의 역사교과서를 집필해야 할 때가 올 것이다. 그에 대비해서라도 모든 나라에 통용될 수 있는 기준을 개발하는 것이 필요하다. 예컨대 한·중·일의 경우에 역사교과서에 실리는 역사상이 미래의 역사와 어떻게 관련이 되는가를 판단 기준으로 정하는 것도 한 방법이 될 수 있을 것이다. 그렇게 되면 중국의 중화주의적 역사 인식이나 일본의 우파적 역사 인식은 미래의 동아시아나 세계에서 중국이나 일본의 우위와 배타적인 역사를 꾸려나가겠다는 것이므로 당연히 배척되게 된다. 이런 기준을 만들어 교과서 역사담론의 기준으로 축적해 나간다면 흥미 있고 가치 있는 역사책을 만드는 기초
가 마련될 수 있을 것이다. 이와 같은 역사담론이 실린 교과서가 필요한 핵심적인 이유는 학생들이 그 담론을 그대로 전수 받아 바람직한 역사인식을 갖게 되어서가 아니다. 담론으로 구성된 역사책(교과서)를 통하여 역사담론도 배우지만 학생 스스로 담론을 구성하는 사고를 계발하기 때문이다. 그런 의미에서 후쇼사 교과서는 적연성이 떨어지고, 배타적인 역사 담론이 어떻게 구성되는가를 배울 수 있는 훌륭한 교과서이며, 올바른 역사담론을 구성하는 인식 방법을 계발하기 위한 반면교사가 될 것이다.
