강선주(한국교육과정평가원 연구원)

학교 교육에서 가장 중요한 과정이 실제 교사와 학생들 간에 상호작용이 이루어지는 교수-학습 과정이다. 이 과정에서 학생들의 흥미를 유발하고, 자발적인 참여를 유도하는데 교사의 능력과 전문적인 지식이 중요하게 작용한다.
교사가 어떤 내용을 선정하고 조직하는가, 그리고 그 내용을 어떤 방법으로 가르치고 평가하는가에 따라, 학생들이 그 교과에 대해서 느끼는 흥미의 정도, 그 교과에 대한 이해 정도, 그 교과를 자신의 삶에 체화시키는 정도는 달라지기 때문이다.
따라서 교육의 질적 향상을 위해서 우수한 교사를 양성할 수 있는 효율적인 교사양성체제를 정립하고, 현직 교사들에게 그들의 전문성을 제고하고 자질을 함양시킬 수 있도록 지속적인 연수의 기회를 제공하는 것은 무엇보다 중요하다.

교사양성체제의 문제와 역사교사 교육

역사교사의 양성교육, 임용, 재교육의 문제는 기본적으로 교사양성체제 자체의 문제점, 교원양성을 위한 교육과정의 문제점과 같은 궤도에서 논의되고 있다. 교사양성체제의 문제로서 자주 거론되는 것이 교육대학원이나 일반대학의 교직과정을 통한 중등교원 양성이 지나치게 팽창됨으로써 교사자격증 소지자의 과잉공급뿐만 아니라 질적 저하 문제가 초래되고 있다는 것이다. 그러므로 이에 대한 적절한 질적 통제뿐만 아니라 수급상의 불균형 및 신축성 있는 운영 방안을 모색할 필요성이 제기되고 있다.
일반대학의 교직과정이나 교육대학원의 교사양성을 위한 교육내용의 전문성 또한 제고되어야 할 필요가 있다. 교사양성을 목적으로 설립된 교육기관들은 각과의 특성과 요구에 맞게 교수진을 구성하고, 각과 교사의 전문성을 확보하기 위한 구체적인 방안을 마련하도록 국가가 강력하게 통제할 수 있는 반면, 일반대학이나 교육대학원은 반드시 그렇지 못한 것이 현실이다. 특히 최근에 사범대학이나 교육관련 학과가 없는 일반대학 가운데 교육대학원을 설치하는 경우가 증가하고 있다.
이들 교육대학원은 주로 외부 강사에 의존하면서 강좌를 개설하는 경우가 대부분이고, 그 교육내용 또한 체계적이지 못하다는 지적을 받고 있다. 교사교육전문기관으로서 교육대학원이 제기능을 발휘하기 위해서는 교육대학원에 교과전문가들을 확보하고, 교육과정을 교육현장과 밀접하게 하고 체계화함으로써 내실화를 꾀할 필요가 있다.  

역사교사 양성을 위한 교육과정의 문제점

교원양성 프로그램과 관련해서는 각 교육기관에서 이루어지고 있는 교육 내용의 적합성과 전문성 문제가 논의의 초점이 되고 있다. 이러한 문제는 역사교사 양성의 문제에서도 예외는 아니다. 교사들에게 요구되는 전문적인 지식은 크게 두 가지로 구분된다. [PAGE BREAK]하나가 가르쳐야 할 학문에 대한 지식이라면 다른 하나는 효과적인 수업을 하기 위한 교사의 교육학적 지식과 기술이다. 여기에는 교사가 수업을 계획하고, 내용을 조직·제시하고, 학생들과 의사소통을 원활하게 하며, 학생들의 학습 성취 정도를 검사할 때 필요한 교육학적 지식이 포함된다. 교사양성기관들은 이러한 지식을 크게 전공과목과 교직과목으로 나누어 개설하고 있다.
중·고등학교 역사 교사에게 요구되는 학문 지식은 국사와 세계사이다. 대학에서는 이러한 학문 지식을 전공 강좌로 분류하고, 한국사, 동양사, 서양사 강좌로 개설하고 있다. 대학에 따라서는 한국사개설, 동양사개설, 서양사개설 등의 개론적인 강좌를 개설하는 곳도 있지만 대부분의 대학은 한국고대사, 한국중세사, 동양근대사, 서양근대사 등의 지역과 시대별로 분류된 강좌를 개설하고 있다. 이러한 전공과목 개설 양상은 인문대학의 사학과와 별 차별성을 보이지 않기 때문에, 사범대학의 전문성과 정체성에 대한 제고 필요성의 근거가 되고 있기도 하다.
시대별로 심화된 한국사와 세계사 지식은 역사교사들이 역사 전개과정의 복잡성과 역사적 동인(動因)들의 다양성을 파악하여, 학생들에게 각 시대의 모습을 정교하게 제시하는데 도움이 될 수 있다. 그러나 문제는 대학과정에서 한국사와 세계사의 모든 시대를, 그리고 세계 여러 지역의 모든 역사를 다룰 수 없다는 것이다.
대부분의 경우 소속 교수의 전공 분야에 따라 시대와 영역이 한정되어 강좌가 개설되고, 그러다 보니 좀 더 거시적인 안목에서 한국사와 세계사의 전반적인 전개과정을 이해하고, 쟁점을 파악할 수 있는 안목과 능력을 함양시키는데는 소홀한 것이 현실이다. 중·고등학교에서 이미 한국사와 세계사의 개설적인 내용을 학습하였으므로, 대학과정에서는 그보다 심화된 차원의 역사 강좌가 개설되어야 한다는 논리가 사범대학 역사과 과정에서 한국사와 세계사의 전반적인 이해를 도울 수 있는 강좌 개설에 제동을 가해 왔다. 그런데 이러한 논리는 중·고등학교 역사 과목이 역사교사의 양성을 목적으로 한 것이 아니고, 고등학교를 졸업한 모든 사람들의 교양 교육의 목적을 위해 개발되었다는 사실을 망각한 것이다. 역사교육과는 역사교사를 양성을 그 주요 기능으로 한다. 따라서 전공 강좌에는 중·고등학교 교육과정과의 연관성 하에 한국사와 세계사를 체계적이면서도 전반적으로 이해할 수 있는 강좌가 포함되어야 한다. 특히 고등학교에서는 ‘동양사’, 또는 ‘서양사’의 구분이 없이 ‘세계사’라는 이름으로 과목이 개설된다. 동양사와 서양사를 합쳐 놓은 것이 세계사가 아니라면 전공 강좌에 ‘세계사’가 포함되어야 할 필요도 있다.
역사 강좌와 교육학 이론 강좌는 항상 별개의 지식과 기능을 가르치는 강좌로 개설되고 있다. 교육학 이론이 역사교사들에게 얼마나 유용한 지식과 기능을 제공하고 있는가에 대한 의문이 현장교사들로부터 끊임없이 제기되고 있다. 이러한 상황에서, 역사교육의 강좌가 역사 강좌와 교육학 강좌 사이를 연결시키는 연결 고리의 역할을 담당하고 있다. 역사교사들에게 직접적으로 요구되는 가장 중요한 능력은 역사학을 교육적으로 재구성할 수 있는 능력이다. 교육과정이 가르쳐야 할 내용의 기본 골격을 제시하고, 교과서가 그 내용과 관련된 자료를 제시하지만, 실제로 학생들과의 인간적인 접촉을 통해서 그들의 관심과 그들의 필요에 맞게 내용을 재구성하여 제시하는 사람이 바로 교사이기 때문이다. 따라서 역사를 교육적으로 재구성하는데 기초가 되는 지식과 능력에 초점을 둔 역사교육에 대한 강좌의 중요성은 굳이 더 강조할 필요도 없다.
[PAGE BREAK]이러한 이해 하에 최근 역사교사의 전문적 지식 영역으로서 역사교육론이 강조되고 있다. 1997년에 배포된 ‘중등교원양성기관 교육과정 개선 권장 사항 통보’라는 교육부 공문에서 교과교육학의 강좌 및 학점수를 현재보다 상향조정하는 내용을 권고하고 있는 것이 그러한 추세를 잘 보여주고 있다고 하겠다. 그럼에도 불구하고 역사교육과 관련된 프로그램에서는 아직 많은 문제가 발견된다. 첫째는 배당된 시간 수의 문제이고, 둘째는 그 과목내용 체계의 문제이다.
역사교사 양성 프로그램에서 기본적으로 이수하도록 요구하고 있는 교과교육 강좌는 ‘역사교육론’과 ‘역사과 교재연구법 및 지도법’이다. 다수의 국립 사범대학이 역사교육 관계 강좌를 4학점에서 9학점 사이에서 편성하고 있다. 대부분의 국립 대학이 ‘역사교육론’과 ‘역사과교재연구법 및 지도법’을 각각 3학점씩으로 편성하고 있다. 그리고 많지 않지만 대학에 따라서는 ‘역사과 교재연구 및 지도법’을 분리하여 ‘역사교육론’에 ‘역사과교재론’, ‘역사과 지도론’을 더하여 9학점으로 역사과 교육 강좌를 개설하기도 한다. 그러나 대부분의 사립 사범 대학이나 일반대학의 교직과정에서는 각각 2학점씩 총 4학점만을 이수하도록 편성되어 있는 경우가 많다. 강좌의 중요성에 비해서 배당 시수는 상대적으로 적은 것이다. 그 강좌 내용 또한 학교별로 체계화되어 있지 못하다. 많은 일반대학과 교육대학처럼 역사교육 강좌를 전공자가 가르치지 않는 경우는 특히 역사교육 강좌내용이 부실할 수밖에 없다. 역사교육과 관련된 책들이 몇 권 출판되었지만 아직까지 역사교육 강좌에서 가르쳐야 할 내용이 체계화되어 있지 않다. 이러한 문제는 역사교육학이라는 학문이 아직 성숙된 단계에 이르지 못한 것과도 관련이 있다. 그러나 역사교육전공자들이 증가하고 있으므로, 이러한 문제는 우선 역사교육강좌를 전공인에게 맡기는 것에서부터 시작되어야 할 것이다. 요컨대 역사교육과 관련된 강좌의 시수를 확대하고, 역사교육 강좌를 역사교사들이 역사를 교육적으로 재구성하는데 실질적인 도움을 주는 강좌로 내실화시킬 필요가 있다는 것이다.
교사 교육은 교사의 실천적 측면에 대한 교육조차도 이론에 거의 국한되어 있는 경우가 대부분이고, 실제 경험을 통해서 획득될 수 있는 지식이나 기능 교육은 교육실습으로 끝나고 있다. 그 교육 실습도 짧은 시기에 이루어지고 있기 때문에 경험에서 얻어질 수 있는 지식이란 한정되기 마련이다. 경험에서 얻어질 수 있는 지식을 보완하기 위한 방법으로 대학에 따라서는 팀 티칭(Team teaching)의 방법으로 현장 교사들과 직접 접촉할 수 있는 기회를 마련하고 있다. 그럼에도 불구하고 교육현장에 대한 직·간접적인 경험을 제공하는 데는 턱없이 소홀하다. 교사교육 목표를 달성하기 위해서는 교육내용 못지 않게, 교육경험의 질 또한 중요하다. 제도적 차원에서든, 각 과의 교육과정 차원에서든 교사교육에서 현장과의 연계를 강화하여, 교사로서 학생들 앞에 서기 전에 학생들에 대한 이해를 돕고, 역사교과의
현장적인 특성을 파악할 수 있는 기회를 확대할 필요가 있다.

역사교사연수 프로그램의 문제점

교사연수 프로그램의 가장 중요한 문제는 교과내용과 관련된 연수 기회가 적다는 것이고, 둘째는 프로그램 편성이 교사들의 요구에 부응하지 못하다는 것이다. 현재 중학교에서 국사는 독립적으로 가르칠 수 있도록 시간과 교과서가 편재되어 있으나, 세계사는 일반사회, 지리와 함께 사회의 일부로서 가르쳐지도록 시간과 교과서가 편재되어 있다. 따라서 실제로 중학교 역사 교사에게 요구되는 학문 지식은 역사 지식 이외에 사회과학 지식과 지리 지식이 더 포함된다고 할 수 있다.
[PAGE BREAK]이러한 요구를 충족시키기 위해서 예비 역사교사들에게 정치학, 경제학, 지리학 등의 관련 강좌를 이수하도록 요구하고 있다. 그러나 실제로 이러한 인근 영역 과목 중에서 예비 역사교사들이 이수하는 것은 불과 2∼3 과목 6학점 정도에 불과하다. 이러한 현실은 역사를 전공한 교사가 중학교 사회를 가르치는 것을 기피하는 현상을 만들어 내고 있으며, 이에 따라 중학교 사회의 세계사 부분이 비전공자에 의해서 가르쳐지게 되는 왜곡된 현상을 만들고 있다. 설령 역사교사가 사회를 가르치더라도 세계사 이외의 부분에 대한 비전문성이 가져오는 문제를 회피할 수가 없다. 사회과와 관련된 이러한 비전문성의 문제는 일반사회를 전공한 교사들이나 지리를 전공한 교사들에게도 마찬가지로서 이는 근본적으로 통합사회과와 교사교육기관의 교육과정의 괴리에서 야기되는 문제이다. 그러므로 근본적인 해결은 중등학교 사회과 교육과정과 교사교육기관의 교육과정의 연계적인 개혁에서 찾아야 할 것이다. 그러나 단기적인 문제 해결 방법은 결국 교사연수 프로그램에서 찾을 수밖에 없다.
중학교 사회와 고등학교 사회 과목의 통합적 접근이라는 현실에 부응하여 1997년 이후 공통사회 전공이 만들어졌다. 공통사회를 전공한 교사가 앞으로 중학교 사회와 고등학교 사회를 가르치는데 투입된다고 하더라도, 당분간 교사의 수급 문제 때문에 기존의 역사교사들이 그 과목들을 가르치지 않을 수 없다. 그렇다면 기존의 역사교사들이 사회과목을 가르칠 수 있도록 연수 프로그램이 체계적으로 마련될 필요가 있다.
대학 졸업 이후 교사들이 전공과 관련하여 의무적으로 받아야 하는 연수는 1급 정교사 연수이고 이 외에는 자발적인 참여 연수이다. 교사연수에서 역사교사들이 지리나 일반사회에 대한 연수를 받을 기회가 있다. 그러나 역사교사들이 지리나 일반사회의 전문성을 확보하는 데 있어 그 내용은 턱없이 부족하며 부적절하다. 물론 대학교육과 교사연수 프로그램이 중·고등학교 사회과의 방대한 내용을 심도있게 다 다룰 수도 없고, 실제로 그럴 필요도 없다. 중요한 것은 역사교사들이 일반사회와 지리를 가르치기 위해서 필요한 기본적인 지식과 기능에 초점이 맞추어져서 대학의 교육과정과 연수 프로그램이 구성되어야 한다는 것이다. 그러나 현실적으로 교사연수에서 역사교사에게 주어지는 일반사회와 지리 강좌는 한 강좌 정도에 지나지 않는다. 한 강좌를 통해서 비전공자에게 일반사회, 지리와 관련된 새로운 지식과 기능을 제공한다는 것은 거의 불가능하다고 할 수 있다. 이러한 까닭에 일반사회와 지리교육에 관련된 강좌는 거의 담당한 강사의 전공이나 관심과 관련하여 그 강의의 내용이 결정되는 경우가 대부분이다. 이러한 연수 프로그램의 비적절성 문제는 단지 역사교사를 위한 일반사회나 지리 강좌와만 관련된 것이 아니라, 때로 역사교사들을 위한 역사 프로그램에서도 마찬가지로 지적된다.
최근 서울 두 군데서 시행된 역사 1급 정교사 연수 프로그램을 보면, 묘한 대조를 보이고 있다. 한 곳(A 연수 프로그램)에서는 한국사, 서양사, 동양사, 아프리카사, 라틴아메리카사, 그리고 역사교육의 전반적인 동향을 소개하는 방향에서 프로그램을 마련되었고, 역사 프로그램과 역사교육 프로그램이 각각 절반씩을 차지하도록 구성하였다. 역사 강좌는 ‘한국고대사 연구의 새 흐름’ ‘한국중세사 연구의 새 흐름’ ‘동양고대사 연구의 새 흐름’ 등 적어도 프로그램 상으로 보면 시기와 지역별로 다양하게 편성되었다. 역사교육에서도 ‘역사교육의 새 동향’에서, ‘수업 방법’, ‘자료 활용’, ‘평가’까지 다양한 프로그램으로 구성되었고, 일반사회와 지리 강의도 각각 한 강좌씩 개설하였다. 강사도 교수진과 현직 교사들로 구성되었다. 이 연수 프로그램에서는 역사와 역사교육에 같은 비중을 두고 역사교사들에게 실질적인 도움이 될 수 있도록 프로그램을 구성하였다.
[PAGE BREAK]그러나 다른 한 곳(B 연수 프로그램)에서는 총 강좌 가운데 1/3이 한국사 프로그램이다. 한국사에는 고조선·진국사, 삼국시대, 통일신라, 발해에서 한국 현대사까지 모든 왕조와 시대를 망라하여 강좌를 개설하고, 사학사와 정치사, 경제사 특강까지 별도로 개설하였다. 동양사와 서양사의 경우도 고대부터 근대에 이르기까지 고대에서 근현대에 이르기가지 시기별로 강좌를 개설하였고, 일본사와 러시아사도 별도로 편성되었다. 그런데 역사교육과 관련된 강좌는 세 강좌에 불과하여 전체 강의의 약 1/10 정도밖에 차지하지 못하였다. 즉, 분야별로 균형있는 강의배분이 이루어지고 있지 못한 것이다. 게다가 역사교육 강좌의 내용 또한 이론에 치우치고 있고, 강사들은 모두 대학교수로 구성되어 있어, 현장 교사들이 가려워 하는 부분을 시원하게 긁어 줄 수 없다는 문제가 있었다. 즉, 새로운 학습자료와 교수－학습방법, 평가 방법 등에 대한 소개를 원하는 현장 선생님들의 요구를 이 연수는 적절하게 채워주지 못한 것이다.
1급 정교사 연수 프로그램이 현장 교사의 요구를 제대로 반영하지 못하였을 때, 연수는 실제 교사들의 교수설계에 도움이 되기보다 연수 점수를 올린다는 의미밖에 주지 못한다. 따라서 1급 정교사 연수 프로그램이 현장의 요구에 맞게 체계화되는 것이 중요한 과제라 하지 않을 수 없다. 최근에는 자기 연수를 위해 연수 프로그램을 찾아 자발적으로 등록하는 교사들이 늘고 있다. 이러한 교사들의 요구에 부응할 수 있는 다양한 연수 프로그램의 개발 또한 강조되어야 할 것이다.
교사연수 프로그램의 체계화를 위해서 연수 프로그램이 중·고등학교 교육과정과 밀접한 연관성 하에서 내실화될 필요가 있다. 교사에게 필요한 역사 지식은 전문가적인 수준에서 요구되는 것과는 다르다. 그리고 많은 지식이 반드시 ‘좋은’수업으로 연결되는 것은 아니다. 따라서 교사연수 프로그램은 역사교사들이 지금까지 가르쳐 온 내용과 방법에 대해 실제로 성찰해 보고, 새로운 정보를 얻어 갈 수 있는 기회를 제공하는데 초점을 두어야 할 것이다. 이를 위해서는 현장교육에 유용하게 응용될 수 있는 역사학과 역사교육학의 최신 연구성과뿐 아니라, 다양한 교수자료, 새로운 교수－학습 방법, 평가방법 등이 소개되어야 할 것이다. 특히 최근 현장 선생님들에 의한 교수－학습방법, 교수－학습 자료 개발이 활기를 띠고 있으므로 현장 선생님들이 연수 프로그램에 참여할 기회가 확대될 필요도 있다.