거리의 상가들을 바라보다 보면 문득 기괴하다는 느낌이 들 때가 있다. 1층을 제외하면, 2층부터는 학원과 병원이 빼곡하다. 아이들에게 하루 종일 공부하라면서도, 동시에 마음 건강을 위해 사회정서교육을 받으라고 하는 요즘 학교의 풍경과 닮았다. 이런 생각이 들 때마다 ‘사회정서학습은 마음을 치료하라는 교육이 아닌데’라는 생각에 안타까워진다.

사회정서학습과의 만남
중학교 도덕교사로 9년을 보낼 즈음, 나는 매너리즘에 빠져 있었다. 아이들과 개인적으로 이야기를 나눠보면 정말로 ‘악한’ 아이는 거의 없었다. 다만 아이들은 잘못된 선택과 행동을 하면서도 무엇이 문제인지 잘 알지 못했다. 그런 아이들을 붙잡고 어떻게든 개도(開導)해 보겠다고 교무실에서 긴 이야기를 나누던 날들의 반복이었다. 그 무렵, 대학원 지도교수님의 권유로 사회정서학습을 알게 되었다. 사회정서학습은 그동안 내가 목말라했던 것, 즉 아이들이 어떻게 달라질 수 있는지에 대한 구체적인 방법에 대해 말하고 있었다. 그것이 내가 사회정서학습을 공부하게 된 계기였다.

그 후 사회정서학습을 주제로 논문을 써 박사학위를 받고, 이를 교실에 적용해 보며 동료교사들을 설득해 연구학교를 운영하기도 했다. 교사를 하면서 가장 힘들었지만, 동시에 아이들의 변화를 보며 가르치는 일이 가장 재미있었고 설레었던 시기였다. 물론 모든 동료교사가 이런 시도를 반갑게 받아들인 것은 아니었다. 매일 쏟아지는 업무로 숨 돌릴 틈 없는 학교에서 새로운 무언가를 한다는 것은 결코 반가운 일이 아니었기 때문이다. 그럼에도 요즘 사회정서학습이 여러 시도교육청에서 주요 교육정책으로 추진되는 모습을 보면, 그 필요성을 느낀 사람이 나만은 아니구나라는 생각이 든다. 하지만 그렇다고 사회정서학습과 관련한 정책이 마냥 반가운 것은 아니다. 오히려 “이건 아닌데”라고 속으로 되뇌는 일이 많아졌다. 

마음이 아픈 아이들에게 필요한 것은 ‘치료’인가, ‘지혜인가
두 가지 질문을 던져 보고 싶다. 첫 번째 질문이다. 교사 앞에서 자신이 맞다고 우기며 대드는 학생이 있다. 보통의 학생이라면 교사에게 보이기 어려운 불손한 태도다. 걸핏하면 분노를 터뜨리고, 욕설을 하며, 늦잠으로 인한 지각도 잦다. 이 학생은 마음이 아픈 것일까, 아니면 태도가 불량한 것일까?

두 번째 질문이다. 학부 시절 교직 선택 과목으로 생활지도와 관련한 과목을 한두 개 들은 것이 전부인 교사에게, 어느 날 갑자기 사회정서교육을 하라고 한다면 어떨까. 정서교육이 필요하다는 생각에는 공감하지만, 도대체 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는지는 막막할 것이다. 이왕 하는 것이라면 제대로 하고 싶어 자료도 찾아보고 연수에도 참여했지만, 인성교육이나 학폭예방교육과 무엇이 다른지 잘 모르겠다. 원래 하던 것과 비슷하다면 왜 새로운 정책으로 부과되어 업무를 늘리는가?

이 두 질문은 서로 맞닿은 부분이 있다. 아이들의 행동을 마음이 ‘아픈’ 문제로 규정하는 순간, 우리는 그동안 가르치지 않았던 무엇을 새롭게 가르쳐야 한다는 결론에 이르게 된다. 즉 아픈 마음을 치료하는 법을 가르쳐야 한다. 그렇다면 우리 아이들은 정말 마음이 아픈가. 답부터 말한다면 어떻게 아프지 않을 수 있겠는가. 또래와 어울리며 내가 무엇을 잘하고 좋아하는지를 찾고 꿈을 키워야 할 시기에, 책상 앞에 앉아 성적을 올려야 한다는 중압감에 시달려야 한다면 누구라도 아플 것이다.

그런데 여기서 우리가 조심해야 할 점이 있다. ‘아프다’는 말은 병리적 상태를 가리키기도 하지만, 삶이 버거워 힘들다는 의미도 있다. 그리고 삶은 원래 고단하고 아프다. 교사에게 대드는 아이도, 성적 때문에 불안한 아이도, 학교 일에 지친 교사도 우리 모두 어느 순간에는 마음이 아프다. 물론 그중에는 병원에서 치료를 받아야 낫는 경우도 있다. 그러나 그렇다고 해서 모두 치료가 필요한 상태는 아니다. 많은 경우 필요한 것은 치료가 아니라, 삶의 어려움 앞에서 방향을 잡을 수 있도록 돕는 ‘지혜’다. 그리고 이것이 바로 사회정서학습이 필요한 지점이다.
 

사회정서학습이 ‘교육’이 아닌 ‘학습’인 이유
화가 났을 때 마음을 가라앉히는 법, 친구관계를 맺는 법, 갈등을 해결하는 법, 책임 있는 결정을 내리는 법, 다른 사람과 협력하는 법…. 사회정서학습은 이런 삶의 지혜들을 가르치는 것이다. 그러나 교사들은 사범대 과정에서 이런 내용을 체계적으로 배운 경험이 거의 없다. 그래서 교사들은 어떻게 하면 이러한 삶의 방법들을 제대로 가르칠 수 있을지 알고 싶어 한다. 그래서 연수도 듣고 자료도 찾아봤지만 원래 하던 교육들과 무엇이 다른지 명확하지 않으니 교사들은 혼란스러울 수밖에 없다.

사회정서학습이 ‘학습’인 이유는, 그 대상이 학생만이 아니라 교사도 포함하기 때문이다. 교사 자신이 삶의 어려움에 어떻게 대응해야 하는지 모른다면, 학생에게 그것을 가르칠 수 없다. 실제로 CASEL은 사회정서학습을 아동과 ‘성인’이 삶을 잘 살아가기 위해 필요한 기술을 배우는 과정으로 정의하며, 이는 단발성 수업이 아니라 학교와 가정, 일상 전반에서 반복적으로 연습되어야 한다고 설명한다. 하지만 한국형 사회정서교육은 의학계를 중심으로 개발되었고, ‘학습’이 아닌 ‘교육’이라는 이름으로 도입되었다. 그 결과 삶의 지혜를 함께 배운다는 의미는 희미해지고, 이미 지쳐 있는 교사들이 자신의 마음을 돌볼 여유도 없이 학생들의 마음 건강까지 책임져야 하는 상황에 놓이게 되었다.

여기서 ‘공조’라는 개념에 주목할 필요가 있다. 공조(co-regulation)는 한 개인이 자신의 정서·행동·사고를 조절하는 과정에서, 자기보다 숙련된 타인과 함께 상호적으로 조절해 가는 과정을 의미한다. 공조와 관련한 연구에 따르면, 자기조절을 잘하던 아이도 자기조절이 어려운 어른과 함께 생활하면 자기조절에 어려움을 겪게 된다. 마음이 지친 교사가 아이들에게 삶을 잘 살아가는 법을 가르치기는 어렵다. 교사가 먼저 자신의 마음을 추스를 수 있도록 돕는 것이 필요하다. 이를 위해서는 불합리한 업무 환경의 개선, 교사로서의 최소한의 자존감을 지킬 수 있는 교권 보장, 그리고 개인적 어려움을 다루고 삶을 지속해 나갈 수 있는 방법을 알 수 있는 지원이 함께 이루어져야 한다.

교사들은 아이들을 위해 필요하다면 배우는 일을 마다하지 않는다. 문제는 지금, 중요한 요소들이 정책에서 빠져 있다는 점이다. 사회정서학습 정책의 성패는 지도안 개발이나 선도교사 양성, 연수의 투입에 달려 있지 않다. 그보다 중요한 것은, 왜곡된 교육 환경 속에서도 아이들을 헌신적으로 지도하며 사회정서학습의 의미를 고민하는 교사들이 보람을 느끼고 지속할 수 있도록 지원하는 일이다.

한국형 사회정서교육 모델, 교사의 헌신이 아닌 연구와 시스템으로
한국형 사회정서교육 모델에 대한 개발 보고서를 보면, 우리나라는 미국과 환경이 다르기 때문에 마음 건강과 공동체 영역이 추가됐다고 설명되어 있다(서완석 외, 2024). 그러나 내가 보기에 CASEL의 사회정서학습과 한국형 사회정서교육 모델의 가장 큰 차이는 내용보다는 실행 방식에 있다. 미국에서는 교육 관련 집단들이 연구기관과 협력해 프로그램을 개발하는 반면, 우리나라는 교육부나 교육청이 모집한 교사들이 프로그램 개발을 맡는다. 많은 교사가 헌신적으로 지도안을 개발하지만, 낮에는 수업과 행정에 시달리고 밤을 새워 단기간에 만든 프로그램에는 근거에 기반한 최선의 방법을 충분히 담아내기 어렵다.

결국 실험 연구보다는 교사의 개인적 공부와 경험에 의존해 지도안을 만들 수밖에 없는 구조인 것이다. 그 결과 예전에도 해 오던 내용들이 ‘사회정서학습’이라는 이름으로 다시 제시되고, 교사들은 이것이 무엇이 다른지 여전히 막막함을 느낄 수밖에 없다.

교사는 어떤 정책이든 가장 먼저 손을 뻗어 일을 맡길 수 있는 대상이 되어서는 안 된다. 이미 교사의 하루는 충분히 벅차다. 우리 아이들의 사회정서적 문제가 정말로 심각하다면, 대학과 교과교육 연구자들이 효과적으로 사회정서학습을 실시할 수 있는 최선의 방법을 연구해 프로그램을 개발하도록 해야 한다. 교사들은 그다음 단계에서 현장 적용성을 검토할 때 적극적으로 참여해야 한다. 오히려 교사들과 먼저 소통해야 할 것은 이 정책을 실행할 수 있는 학교의 여건이 과연 마련되어 있는지, 그 환경이 얼마나 위태로운지에 대한 것이다. 이에 대한 진지한 고민이 없다면 결국 이 정책도 허울만 남게 될 것이다.