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EBS(사장 김유열)가 4일 대학수학능력시험(수능) 6월 모의평가에 대한 체감 난이도 설문에서 응답자 10명 중 9명이 ‘어려웠다‘고 답했다. EBS는 이날 평가 종료 후 EBSi 고교강의 사이트(www.ebsi.co.kr)를 통해 체감 난이도 설문조사를 진행했다. 그 결과 20시 기준으로 응답자 5871명이 설문에 참여한 상황에서 전체적인 체감 난이도를 묻는 항목에 대해 응답자 52.9%는 ‘매우 어려웠다’를, 37.3%는 ‘약간 어려웠다’를 택했다. ‘보통이었다’는 7.5%였다. 영역별로 국어 영역에서 ‘매우 어려웠다’와 ‘약간 어려웠다’가 각각 55.1%와 31.6%였고, 수학 영역에서는 ‘매우 어려웠다’와 ‘약간 어려웠다’가 각각 37.1%와 35.2%로 나타났다. 영어 영역에서는 ‘매우 어려웠다’가 57.9%, ‘약간 어려웠다’가 28.2%였다. 사회탐구 영역에서 ‘매우 어려웠다’와 ‘약간 어려웠다’가 각각 30.4%와 33.3%였고, 과학탐구에서는 ‘매우 어려웠다’와 '약간 어려웠다'가 각각 27.0%와 31.3%의 비율을 보였다. EBSi가 집계한 국어 예상 등급컷은 ‘화법과 작문’의 1등급이 86점, ‘언어와 매체’가 84점이다. 수학 예상 등급컷은 ‘확률과 통계’ 1등급이 84점, ‘미적분’이 77점, ‘기하’가 80점으로 나타났다. EBS 체감 연계도에 대해서는 응답자의 65.3%가 ’높다‘고 응답했다. ’보통‘은 25.3%, ’낮다‘는 8.3%였다. 교육부가 밝힌 6월 모평 출제 EBS 연계율은 50% 이상이었다. EBS는 물론 사설 입시 전문가들 모두 사교육 도움 없이 해결하기 난해한 문항을 일컫는 ‘킬러문항’은 배제하고 공교육 과정에서 다루는 내용만으로도 풀 수 있는 출제 기조가 유지된 것으로 확인했다. 다만 난이도에 대해서는 EBS는 지난해 수능과 비슷하거나 약간 쉽게 출제됐다고 보는 반면, 입시업계는 지난해 수능보다 다소 어려웠다는분석을 내놓고 있다. 한편, EBS는 오는 6월 15일 오후 1시부터 세종대 대양홀에서 ‘6모 분석과 의대 정원 확대’를 주제로 2025학년도 대입 대형 현장 설명회를 개최한다. 이번 대입에서는 ‘의대 증원’, ‘무전공 확대’, ‘반수생 급증’ 등 판도를 뒤흔들 만한 요소들이 다수 등장했다. 이에 대한 정보를 수험생과 학부모 등에게 충분한 입시정보를 제공하고 사교육 수요에 대응하고자 마련됐다. 설명회는 총 3교시로 1·2교시는 EBS 대표강사들이 국어·수학 과목의 출제 경향과 고득점 전략을 공개한다. 3교시는 ‘의대 증원에 따른 2025 대입전략과 6월 모평 분석’을 진행한다.
경기 서호초(교장 이회경)는 지난 달 29일 수원특례시가 운영하는 서호청개구리마을 댄스실에서 1, 2학년 4개 학급 총 80여 명을 대상으로 ‘지역주민과 함께하는 포크댄스 한마당’을 1교시부터 4교시까지 운영했다. 강사는 포크댄스를 즐기는 사람들(약칭 포즐사) 이영관 지도자. 보조강사로 포즐사 회원 네 분이 어린이들과 손을 잡고 강사의 지도를 도왔다. 이 한마당에는 서호초 어린이 및 담임교사, 교감(1교시는 교감, 3교시는교장)이 함께 손을 맞잡고 어우러져 재미있고 다양한 포크댄스 동작을 배우고 익히며 행복한 시간을 가졌다. 이영관 강사는 참가한 어린이들을 커다란 원을 만들어 손잡고 준비운동을 하면서 몸을 풀었다. 이어 펭귄새 놀이, 꼭두각시, 어린이 폴카 등을 구분동작, 연결동작, 전체동작을 지도하고 음악에 맞추어 표현하도록 지도했다. 참가한 어린이들은 이영관 강사의 시범에 따라 펭귄새가 뒤뚱뒤뚱 걷는 모양을 재미있게 흉내 내었다. 꼭두각시에서는 신랑 신부가 재미있게 어울리는 모습을 표현했다. 어린이 폴카에서는 포크댄스의 특징인 파트너 체인지를 체험했다. 서호초는 이 행사를 마을과 함께하는 교육과정의 일환으로 운영했다. 이번 기회를 통해 어린이들은 지역사회 주민과 함께 포크댄스를 배우고 익히는 소중한 기회가 되었다. 학교 측은 이번 행사가 어린이들은 신체 표현활동의 기쁨과 성취감을 맛보며, 지역주민과의 유대관계가 두터워지는 등 심리·정서면에서도 교육적 효과를 거두었다고 자체 평가했다. 어린이들은 교육경력 39년의 베테랑 이영관 강사의 지도에 따라 같은 반 친구, 담임, 지역주민, 교장(또는 교감)과 손을 잡고 행복한 시간을 보냈다. 춤 동작을 처음 배우고 익히고 배우는 과정에서 어린이들은 함박웃음을 지으며 즐거운 시간을 보냈다. “아유, 재미있다”는 소리가 곳곳에서 여러 번 나왔다. 1학년 황00어린이는 “춤추는 게 처음이라 조금 낯설기는 했지만, 지역주민 선생님께서 설명을 재미있게 해 주셔서 따라 할 수 있었다. 1시간 내내 신나고 재미있었다”고 했다. 2학년 김00어린이는“여러 나라의 민속춤을 배우는 게 재미있었고, 남학생들과 손을 잡는 춤은 부끄러웠는데 선생님과 함께해서 부끄럽지 않게 잘할 수 있었다”며 “다음에 또 포크댄스를 한다면 지금보다 더 자신감 갖고 참가하고 싶다”고 말했다. 1학년 1반 수업에 동참한 이규창 교감은 “지역주민과 함께하는 포크댄스로 다른 나라의 민속춤을 통해서 세계 여러 나라의 문화를 접할 수 있는 유익한 시간이었다. 체육활동이 적은 우리 학교 어린이들과 함께 손을 맞잡고 웃으며 박자에 맞춰 춤을 추는 모습 속에서 교육 희망을 보았다”고 했다. 그는 “춤을 통해서 창의적으로 자신을 표현하고 스트레스를 해소하여 정서적 안정과 자기효능감을 높이는 데 도움이 되었다고 본다”라고 말했다. 2학년 1반 홍은아 담임교사는 “포크댄스 문화 활동시간이 짧은 1시간이었지만, 아이들에게 다양한 측면에서 인간적 성장을 준 것 같다. 몸으로 움직이는 댄스 시간이 어린이들에게 재미와 활력을 불어넣었다”며 “처음에는 남녀 손을 잡는 것이 쑥스러웠지만 주민 어르신들과 교장 선생님께서 함께 해주셔서 다양한 사회적 연령대와 소통과 협력을 할 수 있었다”고 했다. 또 “여러 나라의 민속춤을 통해 다양한 문화적인 요소를 경험하고 이해할 수 있는 뜻깊은 시간이 되었다”라고 말했다. 오전 4시간을 도맡아 지도한 이영관 강사는 “오랜만에 교단에서 어린이를 지도하는 시간을 가져 청춘으로 돌아간 듯 싶다”며 “어린이들의 자유분망한 수업 참여 모습에서 담임교사의 학생지도 어려움을 실감할 수 있었다. 그러나 우리 선생님들은 모두 잘해 내리라 믿는다”고 소감을 밝혔다. 이회경 교장은 “이번 포크댄스 수업 강행군을 맡아 애써 주신 이영관 강사께 감사 말씀을 드린다. 덕분에 담임교사와 어린이가 함께 즐겁게 참여할 수 있는 포크댄스를 교육과정 속에서 녹여낼 수 있었다”며 “우리 학교는 포크댄스를 여가시간 놀이활동 등 다각도로 가질 계획이다. 지역주민과 함께 만들어가는 마을 교육공동체 교육을 활성화하겠다”고 했다.
어린이 안전 현장 선포식 1주년을 맞아 4일 서울 영등포구 국회의원회관 대회의실에서 4일 오후 국회어린이안전포럼‧한국보육진흥원‧한국교육시설안전원‧한국초등교장협의회‧녹색어머니중앙회 공동 주최로 기념식이 열린 가운데 학생‧학부모가 선물과 함께 손편지를 어린이 안전 서약을 국회의원 당선자에게 전달하고 있다. 어린이 안전 현장 선포식 1주년을 맞아 4일 서울 영등포구 국회의원회관 대회의실에서 국회어린이안전포럼‧한국보육진흥원‧한국교육시설안전원‧한국초등교장협의회‧녹색어머니중앙회 공동 주최로 기념식이 열린 가운데 주요내빈들이 참석 학생들과 기념촬영을 하고 있다.
한국전문대학교육협의회(회장 남성희·대구보건대 총장)는 전국 대학 및 초·중등 교직원을 대상으로 ‘2024년 하계방학 교직원 연수’를 오는 7월 4일부터 8월 22일까지 서울 마포구 소재 스탠포드호텔코리아에서 개설·운영한다고 4일 밝혔다. 코로나19 이후 3년 만에 재개되는 대면 연수로, 올해부터 초·중등 교직원까지 연수참여자 범위를 확대하기로 했다. 개설 연수 분야는 ▲교수학습 분야(8개 과정) ▲직무역량 분야(5개 과정) ▲성과관리 분야(2개 과정) ▲산학협력 분야(1개 과정) ▲인포그래픽 분야(1개 과정) ▲진로/상담 분야(1개 과정) 등 총 6개 분야 18개 과정(총 18회 운영)이다. 서헌 전문대교협 역량개발지원실장은 ”올해부터 초‧중‧고 교직원의 직무역량 및 자기개발을 위한 교육정보를 습득할 수 있도록 연수 참여 대상자를 확대했다“며 ”최신 인공지능 활용 방법, 엑셀 활용 기술, 느린 학습자의 코칭 등에 대해 정보를 습득하고 자기 계발의 기회로 삼기 바란다”고 말했다. 2024년 하계방학(7~8월) 교직원 연수 과정의 세부 일정 및 연수 신청 방법은 KCCE-TAMS(http://hrd.kcce.or.kr)을 통해 확인할 수 있다.
인천시교육청이 자녀 학교폭력 가해 처분과 관련해 담당 교사에게 단기간 여러 차례 불만과 민원을 제기한 프로야구 코치 A씨 측의 행위에 대해 교권 침해로 판단했다. 시교육청에 따르면 관할 교육지원청은 최근 교권보호위원회(교보위)를 열고 A씨 측에게 서면사과와 재발방지 서약을 조치했다. 교보위는 A씨 측이 불만을 제기한 횟수와 정도를 종합한 결과 B교사에게 단기간 상당한 압박감을 줬고, 교원의 전문성과 교권을 존중하지 않는 행위로 교원지위법 등에 따른 교육활동 침해행위에 해당한다고 봤다. 다만 A씨 측이 담당 교사를 아동학대 혐의로 고소한 뒤, 경찰의 ‘혐의 없음’ 결정 뒤 검찰에 항고한 부분은 교권 침해가 아니라고 해석했다. 국민에게 보장된 절차를 행사한 것으로 B교사를 무고했다고 단정하기 어렵다고 결론 내렸다. 앞서 A씨 측은 지난해 중학생 자녀가 학폭 사건으로 4호(사회봉사) 처분을 받은 뒤 행정심판을 냈음에도 기각되자 B교사의 조사 방식을 문제 삼으며 불만과 민원을 여러 차례 제기했다. 이에 B교사는 시교육청 교육활동보호센터에 도움을 청했다. 당시 A씨 측은 자녀가 동급생 2명을 성추행하고 부모 관련 폭언을 했다는 신고 접수로 시교육청 학폭대책심의위원회에서 처분을 받았다. 처분 결과에 불복해 행정심판을 제기했으나 올 1월 행정심판위원회에서 기각되자 조사 단계부터 잘못이라는 주장을 펴기 시작했다. B교사에 대해 3시간 40분의 장시간 동안 강압적 조사에 따른 정서적 학대를 주장했다. 이에 대해 B교사는 장시간에 걸친 강압적 조사가 아니라는 의견을 경찰에 전달했다. 경찰은 올 3월 ‘혐의없음’(증거불충분)으로 B교사를 검찰에 송치했지만, A씨측이 이의를 제기해 사건은 계속 진행 중이다.
인공지능 디지털 기술의 발전은 인류에게 축복이 될 것인가, 아니면 재앙이 될 것인가? 또한 디지털 교육의 도입은 대한민국 교육의 기회가 될 것인가, 아니면 위기가 될 것인가? 쉽게 답하기 어려운 질문들이다. 그러나 이 질문들에 답하기도 전에 우리는 이미 ‘디지털 대전환’ 또는 ‘디지털 심화 시대’에 살고 있다. 관념적인 논쟁만 하고 있을 때가 아니다. 이미 진입한 AI 디지털 시대의 교육이 나아갈 방향과 기준에 대해 논의할 때고, 이를 위한 법령 정비에 착수할 때다. 지난 제21대 국회에서 디지털 교육 관련 법률은 일정 부분 제·개정된 것으로 평가된다. 첫째, 코로나19 이후 원격수업의 수업일수 및 학점 인정, 원격교육 방식의 수업 운영 및 평가 방법 등에 대한 법률이 제·개정됐다. ‘초·중등교육법’ 제24조(수업 등)는 초·중·고교 원격수업의 법률적 근거다. ‘고등교육법’ 제22조(수업 등)는 대학 원격수업의 법률적 근거이며, ‘대학 등의 원격수업 운영에 관한 훈령’(교육부훈령)의 제정 근거다. 이 법률 조항들은 모두 2020년 10월 20일에 개정됐으며, 코로나19 등의 사유로 인해 원격수업을 실시할 경우에도 수업일수로 인정할 수 있도록 하는 법률적 근거로 마련됐다. 둘째, 코로나19 이후 관심이 높아진 원격교육에 관한 기본적인 사항과 원격교육 시 교육기관의 책무 및 이에 대한 국가 등의 지원에 관한 사항을 규정한 ‘디지털 기반의 원격교육 활성화 기본법’이 제정됐다. 제정 목적은 크게 2가지다. 하나는 코로나19 감염병의 세계적 확산 속에서 원격교육을 체계적으로 운영 및 지원하기 위함이다. 다른 하나는 원격교육을 통해 디지털 기반의 교육 혁신을 지원하여 미래교육의 변화를 이끌어 가는 데 기여하는 것이다. 이 가운데 디지털 교육 혁신의 체계적인 지원은 앞으로 더 강화돼야 한다. 셋째, AI 디지털 교육을 담당할 교원의 역량 강화 등과 이를 뒷받침할 예산 확보에 관한 사항을 규정한 ‘지방교육재정교부금법’ 제5조의3(교부금의 재원 배분 및 특별교부금의 교부에 관한 특례)이 개정됐다. 2024년부터 2026년까지 3년간 내국세분 지방교육재정교부금 재원 중 특별교부금의 비율을 3%에서 3.8%로 조정하고, 상향된 비율에 해당되는 특별교부금은 초·중등 교원의 인공지능 기반 교수학습 역량 강화 사업 등에 한정해 활용하도록 한 것이다. 이에 따라 2024년에 확보된 ‘디지털교육혁신수요 예산’은 5333억 원이며, 이 가운데 3,818억 원이 교원 역량 강화 등에 투입된다. 이 법률 개정은 시·도교육청의 자율성이 상대적으로 제한되는 특별교부금 비율을 늘리는 등 지방교육자치에 역행한다는 비판을 받았으나, AI 디지털 시대에 대응하기 위한 실질적인 예산을 신속하게 확보한 실용적인 입법으로 평가받기도 했다. 그러나 AI 디지털 시대의 교육을 준비하기 위해 가야할 길은 아직 멀다. 제22대 국회는 이에 대해 신속하고 실용적인 입법을 추진할 필요가 있으며, 교육부는 이를 체계적·종합적으로 준비해야 한다. 이에 필요한 주요한 사항을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 새롭게 도래한 디지털 시대에 부합하는 교육당사자의 권리와 책임, 디지털 교육이 추구해야 할 가치와 원칙 등을 법적으로 정립할 필요가 있다. 이 가운데 법령에 규율할 사항은 입법을 추진하고, 공동체 구성원의 약속이나 사회적 협약 등 선언적으로 정할 사항은 규범이나 헌장 등으로 정하는 것이 적절하다. 규범 또는 헌장과 관련하여 과기정통부는 2023년에 ‘디지털 공동번영사회의 가치와 원칙에 관한 헌장’을 제정했으며, 교육부도 가칭 ‘디지털 심화 시대의 교육 규범’ 제정을 준비 중이다. 둘째, 교육부와 시·도교육청은 이미 진입한 디지털 심화 시대의 교육에 대한 실태조사를 실시해야 한다. AI 디지털 교육에서 교육 격차, 사교육비, 학생의 권리와 책임, 교원의 전문성, 학교와 교육의 디지털 친화도, 디지털 리터러시 교육, 개인정보의 보호, 교육정보의 활용 등에 대한 실태를 파악하고, 그에 기반한 정책 및 입법을 추진하는 것이 타당하다. 셋째, 교육부와 시·도교육청은 AI 디지털 교육에 적합한 학급당 학생 수를 정할 필요가 있으며, 디지털 교육에서의 격차 해소 방안과 사교육비 경감 대책도 마련해야 한다. ‘디지털교육혁신수요 예산’을 확보하도록 한 법률 개정의 목적에는 공교육의 질을 제고하고, 이를 통해 교육기본법이 규정한 교육에서의 차별 금지, 교육 여건 격차 최소화, 교육여건 개선 등 교육의 기회균등을 실현하려는 취지가 포함돼 있다는 것을 잊지 말아야 한다. 넷째, 현행 ‘인적자원개발 기본법’을 ‘디지털 대전환 시대의 인재양성기본법’으로 전부개정하는 입법 방안 등 디지털 시대의 도래에 대응하는 전체적인 교육법제 정비 방안을 마련해야 한다. 앞에서 제시한 사항들을 중심으로 제22대 국회에서 AI 디지털 시대의 교육과 교원에 대한 입법이 효과적으로 추진되고, 정부가 추진하는 AI디지털교과서 정책 등 디지털 교육혁신도 성공을 거두기를 바란다.
자해는 자살을 하려는 목적은 없지만 지속적으로 스스로에게 상처를 입히는 행위를 하는 것으로, 과거에는 자살행동과 구분없이 사용돼 왔다. 그러나 정신장애진단 및 통계편람(DSM-5)에서는 ‘죽을 의도가 없는 자해’를 추가적으로 연구할 필요가 있는 진단적 상태로 분류하면서 자해에 대해서 더 깊은 이해와 도움이 필요하다는 인식이 대두됐다. 이후, 자해를 ‘비자살적 자해행동’이라고 부르며 연구되고 있으나, 임상 현장에서는 여전히 혼용해 사용하고 있다. 자해는 지속적, 의도적으로 행해지기 때문에 상습화되는 경향이 있다. 또 자해를 하는 사람은 스스로도 자해와 자살시도를 명확하게 구분하지 못해 자칫 죽음에 이르게 되는 경우가 있어 그 위험성이 매우 크다. 하지만 여전히 자해를 하는 사람들은 자해를 수치스러운 행동으로 여겨 숨기려 하기 때문에 자해율은 실제보다 낮게 보고되고 있는 것으로 평가한다. 임상현장에서 만나는 청소년들은 그들 사이에서 SNS를 통해 자해에 대한 사진이나 자해를 암시하는 메시지들이 게시물로 올라와 공유하는 현상이 빈번하다고 말한다. 때로는 그러한 게시물들을 통해 자해를 모방하기도 하고, 자신의 자해를 정당화하기도 하며, 자해라는 공통적 요소를 통해 서로 동질감을 얻기도 한다. 죽음에 이를 수 있는 위험한 행동 모방·스트레스·동질감 등 이유 다양 초등학교 저학년부터 이러한 게시물을 보면서 자해가 하나의 스트레스를 해소하는 방법이라는 사실을 은연 중에 학습하고, 고학년이 돼서는 실제로 실행해 보게 됐으며, 청소년이 되자 습관화됐다고 말하는 친구도 만났다. 자해는 정신지체 혹은 발달장애뿐만 아니라, 경계선성격장애, 우울, 불안, 섭식장애, 강박장애, 외상후 스트레스 장애 등 다양한 정신과적 장애를 가진 경우에서 관찰되기도 한다. 하지만 정신과적 장애의 심각성과 상관없이 자해가 동반되는 경우가 흔하고, 정신과적 문제는 아주 경미하지만 자해의 정도가 심각한 경우도 만날 수 있다. 이처럼 자해는 특정 정신장애의 문제라 볼 수 없다. 하지만 임상현장에서 많은 다양한 심리적 문제를 호소하는 청소년들에게서 자해가 흔하게 관찰되는 것도 사실이다. 자해를 하는 청소년들의 공통적 보고는 ‘가슴이 답답해서’, ‘기분이 안 좋아서’ 등 스트레스를 해소하기 위해 자해를 한다는 것이다. 과거에 자해는 주의를 끌기 위한 행동이라는 인식이 많았다. 실제로 정신지체나 발달장애를 가진 청소년들에게 자해행동은 주의를 끌기 위한 행동이라고 이해된다. 그러나 실제 많은 자해행동을 하는 청소년들은 자신들의 자해 상처를 숨기려 애쓰며, 동시에 자책감을 보인다는 점에서 단순히 주의를 끌려고 하거나 자해를 통해 어떠한 이득을 얻으려 한다는 식의 이해는 이같은 행동을 충분히 설명해주지 못한다. 최근의 연구는 청소년들의 자해행동은 불안, 우울, 스트레스, 정서적 무감각, 실패감, 자기혐오, 분노, 외로움과 소외 등의 격렬한 감정들을 낮추려 하는 데 그 목적이 있다고 한다. 자해는 일종의 불쾌한 감정에 대한 대처기제인 것이다. 습관·중독성 강해 심해기지 전 예방활동에 각별한 관심 가져야 자해행동은 언제 시작했는지, 얼마나 습관화돼 있는지에 따라 그 치료가 쉽지 않다. 특히 중독성이 있기 때문에 청소년 스스로 문제를 인식했다 하더라도 끊기가 어렵다. 따라서 치료를 위해서는 청소년들이 자신의 자해행동에 대한 평가에 대한 두려움이나 수치심이 자극되지 않는 편안한 분위기에서 스스로 자신의 자해행동 전후에 대해 충분히 이야기할 수 있도록 해야 한다. 자해 청소년들은 자신의 감정을 언어로 표현하는 것에 어려움을 보인다. 그래서 불편한 감정이 들 때는 그것을 말로 표현하기보다 자해행동을 선택하는 것이다. 때문에 자해 청소년들과 대화할 때는 이를 감안하고 접근해야 한다. 무엇보다 감정을 표현할 수 있을 만큼의 심리, 정서적 발달수준이 못 미칠 수도 있다. 이에 발달수준을 고려해 감정표현의 기술들을 가르치는 것이 필요하다. 자해를 하는 청소년들은 학교 및 가정 등에서 대인관계에 어려움이 있으며 이로 인한 스트레스가 높다. 때문에 이들은 다른 사람들이 보기에는 사소한 일처럼 보이는 것에서도 쉽게 공허함, 외로움, 상처, 좌절 등의 부정적 감정들을 자주 경험한다. 또 이러한 감정들을 아무도 이해해 주지 못한다고 느껴 다른 사람들에게 터놓지 못하고 공감도 얻지 못한다. 그러므로 청소년들이 처한 대인관계 상황과 그 상황에서의 해결법이 적절히 제공되는 것이 중요하다. 앞서 언급했지만 자해는 습관성과 중독성이 강하기 때문에 궁극적으로는 자해행동이 더 심각해지지 않도록 예방할 수 있는 훈련이 중요하다. 자해를 대신할 기제를 찾기 위해서는 자신의 자해행동이 가져오는 부정적인 결과를 생각해 보도록 한다. 자해행동이 순간의 불쾌한 감정을 낮춰줄 수는 있지만, 잠시 수그러든 감정은 다시 올라오며, 그에 더해 순간 선택한 자해행동 때문에 수치심과 죄책감 등 추가적인 부정적인 감정들이 뒤따라와 또 다른 큰 고통을 준다는 사실을 인지하게 된다. 이렇게 자해행동은 부적응적인 정서대처법이라는 것을 알게 되면 새로운 건강한 정서조절법을 알려줘 점차 스스로 부정적인 정서를 잘 조절할 수 있도록 도와야 한다. 또한, 자해행동을 촉발하게 만드는 인지를 포착하고 그 인지가 감정을 유발하고, 뒤 이어 부정응적인 행동인 자해로 이어지는 연결고리를 확인해 수정하는 것이 중요하다. 자해를 하는 청소년들이 처음에는 ‘스트레스 받으니까요’, ‘하고 싶어서요’라고 자해 이유를 단순하게 표현하지만, 조금 더 상담을 진행하다 보면, 불쾌한 감정이 들 때, ‘이 감정을 없애야 해’, ‘이런 감정을 느끼는 건 이상한 거야’, ‘이대로 있다가 큰 일(정신병에 걸리는 등)이 날지도 몰라’라는 식의 부정적이고 왜곡된 생각들을 하게 되고, 이러한 생각들은 감정에 더 압도되게 만들며, 곧장 이 감정을 끊어 내기 위해 자동적으로 자해행동을 하도록 만든다는 것을 인식하게 된다. 이러한 생각과 감정과 자해행동 사이의 연결고리를 이해하고 나면, 자신의 부정적인 생각이 감정을 더 격하게 만들고, 감정을 더 견디지 못하게 하며, 이로 인해 격한 감정을 끊어낼 방법으로 자해를 선택하는 악순환이 일어난다는 것을 받아들이고, 각 단계마다 변화와 조절을 위한 실제적 훈련에 들어올 충분한 준비가 된다. 자해행동 촉발하는 인지 포착해 연결고리를 수정하는 것이 중요 자해행동의 주된 형태는 날카로운 것으로 손목을 긋는 것인데, 이러한 청소년들의 자해를 줄이기 위한 조금 더 가벼운 방법으로 손목에 예쁜 밴드 팔찌를 하도록 하는 것을 사용해 볼 수 있다. 자해하는 청소년들이 자신의 손목에서 밴드 팔찌를 볼 때마다 자해를 하고 싶은 충동을 자제하며, 이어서 자해 외의 ‘다른 방법을 찾아야지’하는 건강한 대체 인지를 활성화시키는 역할을 하도록 만드는데 그 목적이 있다. 물론 밴드 팔찌를 사용할 때는 그 의미를 충분히 공유하고, 팔찌를 보고 자해 충동을 중지한 후 다른 선택을 할 수 있도록 하는 방법까지도 준비돼 있어야 더 효과적일 것이다. 자해행동을 하는 청소년들은 사회, 문화적 환경의 영향을 많이 받는다. 그러므로, 부모와 형제자매, 혹은 또래나 교사 등 중요한 대인관계 상황을 잘 확인해야 한다. 흔히 부모들은 청소년의 자해행동을 비난하고 정신병자라 취급하며 다투거나, 반대로 지나친 두려움과 우울감을 느끼며 위축돼 청소년에게 끌려다니며 실제적인 도움을 주지 못하는 경우가 흔하다. 특히 부모와 또래는 자해행동을 가장 빨리 목격하거나 알게 되는 관계이므로, 보다 지지적인 입장에서 청소년들의 감정과 경험에 대해 이야기를 듣고 공감하는 역할이 중요하다. 더 나아가 부모는 자해 전후의 스트레스를 관리할 수 있도록 도울 수 있도록 부모교육을 받는 것도 중요하다. 무엇보다 ‘왜 그랬냐’고 탓하고 따지는 태도보다는 자해행동 외에 선택할 수 있는 선택지를 제공하고, 충동이 일어날 때 무엇을 도와줄 수 있을지 자녀의 이야기를 듣는 태도를 견지하는 것이 효과적이다.
한국폴리텍대학(이사장 이철수)은 신중년특화과정 하반기 6개월 교육생을 3일부터 모집한다고 밝혔다. 모집인원은 16개 캠퍼스에서 각 20~25명씩 전체 585명이다. 하반기 3개월 교육생(960명) 모집 일정은 캠퍼스별로 상이하다. 자세한 사항은 대학 홈페이지(kopo.ac.kr)를 통해 확인할 수 있다. 올해부터는 신중년특화과정 입학 자격을 확대해 그간 입학이 제한됐던 법인사업자의 대표자와 고유번호증을 소지한 비영리단체의 대표자에게까지 입학을 허용한다. 사업 기간과 월평균 소득 조건을 충족하는 경우 교육에 참여할 수 있다. 신중년특화과정은 만 40세 이상 중장년 미취업자를 대상으로 3~6개월 맞춤형 기술교육을 제공해 노동시장 재진입을 지원하는 프로그램이다. 수업료나 실습재료비 등 교육 비용은 전액 국가 지원이다. 학력 제한은 없다. 이 과정은 인생 이모작 시대에 더욱 관심을 끌고 있다. 지난 3년(2021~2023년)간 신중년특화과정은 6500명 모집에 1만5282명이 지원해 평균 2.35대 1의 경쟁률을 보였다. 올해 상반기 1005명 모집에는 2810명이 지원해 경쟁률 2.79대 1로 이전보다 상승했다. 최근 3년간(2021년, 2022년, 2023년 상반기) 신중년특화과정 취업 실적을 분석한 결과 기계 계열이 각각 76.8%, 80.0%, 73.3%의 취업률을 기록해 재취업 성공률이 가장 높았다. 전기 계열이 각각 66.2%, 62.5%, 66.9%의 취업률을 달성해 뒤를 이었다. 이철수 폴리텍대학 이사장은 “대상별 맞춤형 교육과 지원을 강화해 일자리 안전망 역할을 다할 것”이라며 “국민 누구나 일자리를 생각하면 떠올릴 수 있는 대학으로 자리매김해 나가겠다”고 말했다.
한국폴리텍대학(이사장 이철수’)은 만 18세 미만 국민(유아, 초·중·고 학생, 동일 연령의 학교 밖 청소년) 국민을 대상으로 ‘제16회 미래내모습그리기대회’를 개최한다고 3일 밝혔다. ‘미래의 나, 어떤 일을 하고 있을까?’를 주제로 자신의 미래 자화상 또는 꿈을 이뤄가는 과정을 그림으로 표현하면 된다. 참가자는 1점의 작품만 출품할 수 있다. 작품 접수 기간은 다음 달 19일까지다. 참가 희망자는 대회 홈페이지(myfuturejob2024.co.kr)에서 신청 후 우편으로 작품을 접수해야 한다. 입상작은 오는 8월 28일 홈페이지를 통해 발표한다. 총상금 1820만원이 걸린 이번 대회에서는 입상작 262점을 선정해 시상할 계획이다. 대상 수상자(16명)에게는 고용노동부장관상·교육부장관상·여성가족부장관상·서울특별시장상이 수여되며, 상금으로 각 50만 원이 주어진다. 또 우수작은 오는 9월 직업능력의 달에 맞춰 특별 전시회를 통해 대중에게 소개할 예정이다. 고용노동부가 주최하고 폴리텍대학이 주관하는 미래내모습그리기대회는 어린이와 청소년에게 진로 탐색 기회를 제공하고 다양한 직업 세계에 대한 이해를 돕기 위해 마련됐다. 2009년 시작한 이래 지금까지 18만3000여명이 참가했다.
지난 4월 충남학생인권조례가 폐지된 데 이어 서울학생인권조례도 폐지되었다. 학생인권조례가 폐지됨으로써 정말 학생의 인권이 퇴행한 것일까? 인권은 「헌법」에 보장된 것이기에 지방자체단체의 조례 유무에 따라 있다가 없어지는 것이 아니다. 그리고 학생인권조례에서 보장하는 인권도 「헌법」에서 보장하는 인권을 벗어나지 않는다. 유행하던 학생권리 운동의 퇴조 2009년 프랑스 사르코지 대통령은 교사들에게 보낸 편지에서 ‘언제부턴가 지식은 없고 아이들 인권만 강조해 교사 권위가 추락했다. 이제라도 학생들에게 예절·인내·관용을 가르치자’고 부탁하였다. 2011년 영국 교육당국은 노터치(no-touch)정책을 폐기했다. 이에 교사들은 학생들의 동의 없이 술·마약, 훔친 물건 등을 가지고 있는지 조사할 수 있게 되었다. 영국에서도 역사의 후퇴라고 하며 학생의 권리가 약화될 것이라고 우려했었다. 학생의 권리운동은 프랑스 68혁명의 영향인데 세계적으로 이제는 저물고 있다. 미국 역시 가장 진보적이라는 뉴욕학생권리장전에 교육의 목적 안에서 학생 권리를 제한하고 학생의 의무를 명시하고 있다. 그러나 우리나라에서 시행된 그리고 시행되고 있는 학생인권조례는 방만한 학생의 권리로 가득 찬, 전 세계 어디서도 볼 수 없는 ‘교권 무력화법’이다. 세계 교육의 흐름은 학생권리운동에 대해 시대착오를 인정하고 학생을 지도하고 보호하는 교육의 본질로 돌아가는 중이라고 하겠다. 학생은 자기결정권을 완전하게 행사할 수 없는 미성숙한 존재 학생인권조례를 둘러싼 논쟁에서 학생을 어떤 존재로 보느냐가 사실은 가장 중요한 쟁점이며 핵심이다. 학생을 미성년자로 보고 보호하며 지도하려는 관점이 일반적인 관점, 즉 학생인권조례 폐지를 주장하는 사람들의 관점이다. 학생을 성숙한 인격체, 즉 온전한 시민의 한 사람으로 보고 「헌법」에 보장된 모든 권리를 보장해야 한다는 관점이 학생인권조례 찬성론자들의 관점이다. 세계인권선언에 의하면 아동은 특별한 보호와 지원받을 권리를 가지며,아동의 권리에 대한 협약에도 명시적으로 ‘아동은 신체적·정신적 미성숙으로 인하여 출생전후를 막론하고 적절한 법적 보호를 포함한 특별한 보호와 배려를 필요로 한다’는 점에 유념하도록 하고 있다. 학생이 신체적·정신적으로 미성숙하다는 말은 학생의 인격 또는 인권을 무시하는 말이 아니라, 오히려 학생의 인권을 보호하기 위한 말이다. 그러므로 학생의 인권은 부모(보호자)와 교사의 보호 아래 있는 동안 부분적으로 실행이 지연되는 것은 당연한 일이다. 성인이 누릴 권리를 모두 다 보장해야 한다는 말은 아동으로서 보호자로부터 따뜻한 돌봄과 보호받아야 하는 권리를 오히려 침해하는 것이다. 학생인권조례 폐지는 학생을 보호하며 교육의 본질이 회복되는 과정으로 볼 수 있다. 특히 유·초·중등교육은 본질적으로 기성세대들이 그 사회의 잘 축적된 기본적인 지식을 전달하여 사회화하는 과정이기 때문이다. 학생인권조례는 성적 자기결정권이라는 명목으로 동의만 하면 성관계가 가능한 것을 전제로 한다. 임신·출산·성적 지향·성별 정체성 등의 용어에 함의되어 있다. 그것도 안전하고 건강한 것이 아닌 성행위가 포함된 내용까지 들어 있다. 학교교육은 법과 사회제도 안에서 건강한 사회인을 길러내야 하는 것이지 무분별한 성생활을 조장하지 않아야 한다. 바르고 건강한 방향으로 지도해야 할 의무가 교사에게 있는데 그렇게 지도하면 인권침해로 징계하는 것이 학생인권조례다. 학생인권조례는 미니 차별금지법 매년 인권친화적 학교문화 조성을 위한 공문이 교육청으로부터 내려온다. 학교는 그 공문에 따라 학생은 학기당 2시간, 1년에 4시간 이상 교과와 창체에서 교육받고, 교직원은 연 2시간 이상 교육하며, 학부모를 위한 가정통신문 발송 및 총회나 설명회 등과 온라인 교육 등을 통해 인권교육을 하도록 하고 있다. 학생들에게 나가는 가정통신문 예시를 보면 인권침해를 받으면 신고하라며 여러 개의 전화번호와 인터넷 사이트가 나와 있다. 이런 교육을 지속적으로 받게 되면 신고하는 것이 체질화된다. 인권교육은 신고교육이라는 말이 그래서 나온다. 위 표를 보면 3년간 권고나 조치가 약 45.8%에 이르고 있으며, 피신고인(주로 교사)이 억울하게 인권침해로 신고 되어 고통을 겪었을 것으로 보이는 각하·기각·취하의 건수가 73건이나 된다. 국회에 발의된 「차별금지법(평등법)」과 학생인권조례를 살펴보면 크게 다르지 않다는 것을 알 수 있다. 표현·양심·종교의 자유를 억압하고 있어서 거센 반대에 부딪혀 폐기된 법안의 내용이 사실은 학생인권조례의 실상이다. 서울시교육청 교육자료를 보면 혐오표현을 광범위하게 적용하여, 말·글·옷·상징물·동작과 같은 구체적인 행동을 모두 포함하고 있다. 게다가 부조리함이나 부정적인 것을 비유적으로 표현하는 풍자조차 혐오표현이라 규정하고 있다. 풍자가 사라진 학교·사회, 이것이 전체주의가 아니겠는가? 싫다고 느끼는 것에 대해 간접적으로 비유하여 풍자하는 것조차 규제하려는 것이다. 양심과 신앙에 따라 말하는 것이 혐오표현이 된다는 것이다. 혐오표현은 곧 학생인권 침해로 연결된다. 교사의 말·글·옷·장신구 등도 학생인권 침해로 신고될 수 있다. 이 정도면 가히 독재법이라 하겠다. 혐오·차별표현이 인권침해라는 이유로 교실에서 학생이 학생을, 학생이 교사를, 교사가 학생을 감시하고 신고하도록 하고 있다. 정당한 혐오, 정당한 차별도 있는데 모든 혐오와 차별을 못 하게 한다. 성적 우수상을 주는 것도 차별인가? 교사는 적절하게 상벌을 이용하여 교육을 하는데 ‘모든 차별을 금지한다’는 말도 안 되는 인권교육을 교사와 학생이 지금까지 받고 있다. 같은 것은 같게 대우해야 하고, 다른 것은 다르게 대우하는 것이 공정한 것이다. 다른 것을 똑같이 대우하라는 비논리적이며 그릇된 인권교육은 당연히 폐지되어야 하는 것이었다. 단위학교와 교사의 자율성 파괴 학교의 규칙(생활규정)은 학교장 소관으로 학교 공동체 구성원인 교사·학생·학부모가 협의하여 자율적으로 정한다. 그런데 교육청은 학생인권조례에 맞게 학칙을 개정하라고 지속해서 공문을 보내 학교의 자율성을 훼손하고 있다. 학생인권조례는 휴대폰 소지, 복장, 쉬는 시간, 학생회장 선거 등 학교의 거의 모든 영역에 영향을 미치고 있어서 각 학교가 처한 환경과 특성, 설립 목적에 맞는 교육을 할 수 없게 하는 것이 큰 문제다. 교사에게 주어진 교권이 심각하게 위협받는다. 이를테면 수업을 자율적으로 구성할 수 있어야 하는데, 수업내용이 학생의 심기를 건드리면 학생인권 침해가 되는 어처구니없는 상황이 발생한다. 금연교육에 쓰이는 폐가 시커멓게 된 충격적인 사진도 기분이 나쁘면 학생의 인권을 침해한다는 논리다. 학생인권조례가 교사에게 미치는 악영향 언론에 보도되는 끔찍한 일들만 있는 것이 아니라, 일상으로 일어나는 사례들은 실제 교사들이 하는 말처럼 교사가 극한 직업임을 말해준다. 다음은 전국교육회복교사연합에 접수된 사례 중 극히 일부다. •학교에 건축 공구인 망치·줄자·드라이버·렌치·쇠톱 등 수업에 필요 없는 위험한 물건을 거의 매일 가지고 오는 학생이 있었음. 가지고 오지 말라고 지도 하니까 “가지고 오면 안 된다는 조항이 어디 있냐? 나의 개인 물건이니 건드리지 말라”고 함. 그리고 자신이 생각할 때 이런 것들은 학습에 필요한 물건이라고 궤변을 늘어놓음. 교사의 권위 무시(사생활의 자유). •쓰레기봉투를 책상 위에 올려놓고 있어서 치우라고 하니 쓰레기봉투가 자신의 필통이라고 하며 필통에 대한 고정관념을 버리라고 함. 그 쓰레기봉투에 필기도구 한두 개가 있긴 있었음. 교사를 농락하기 위해 학교에 오는 것 같음. 학생들은 그걸 보며 웃음. 온갖 장난감과 놀이기구를 가지고 와서 친구들과 놀며 학습분위기를 저해함(사생활의 자유). •초등 남학생이 초등 여학생을 성추행·성폭행하였으나 서로 합의했으며 오히려 조사하는 교사에게 인권침해라고 함(성적 자기결정권). •수업시간에 책상 두 개를 연결해 그 위에 누워 있어서 바로 앉으라고 하니까 허리가 아프다면서 거부함(휴식권). •6학년 남학생이 교사에게 "선생님, 고발당해봐야 정신차리겠냐"는 말을 서슴없이 함(당시 교사는 1년 동안 인권동아리 수업을 했고, 학생들이 활동한 인권 활동 결과물을 전교생에게 공유해도 되냐고 물었는데 공유하기 싫어한 남학생이 교사에게 폭언을 함). •교사에게 꾸지람을 들은 학생이 주도해서 교사에게 교원평가 최하점을 주자고 모의하여 해당 교사가 최하점을 받음. 그 후 따로 60시간 연수를 받았으나 심리적으로 불안하고 극도로 위축됨. 위의 사례들에서 알 수 있듯이 다른 학생들의 학습권 훼손 및 교권침해가 이미 일상이 되었다. 또한 교사는 국가공무원인데 지방자치단체에서 조례를 정해서 조사 및 징계를 한다는 점이다. 교육을 전공하지 않은 지방공무원(자칭 인권활동가인 인권옹호관·인권조사관 등)이 국가공무원을 조사한다는 것은 상식적으로 맞지 않는 일이다. 그 대표적인 사례가 2017년 부안에서 일어났다. 경찰에서 무혐의가 났으나 전북인권센터의 무리한 조사로 고 송경진 교사를 죽음으로 몰아갔다. 이 사건은 학생인권조례가 교사를 어떻게 대하는지 명확하게 보여준 비극적인 사례다. 필자도 2016년 12월 학생인권을 침해했다는 이유로 서울시교육청에서 조사를 받았다. 수업을 40분가량 녹음해서 신고했다고 한다. 수업내용 중 인권을 침해한 부분이 있느냐고 물으니 그에 대한 대답은 없고, 인권침해 신고가 들어와서 해당 교사를 조사해야 한다고 했다. 그러면서 ‘학생인권은 있지만, 교사인권은 없다’는 충격적인 말을 들었다. 하루아침에 범죄자 취급을 당하며 2017년 5월까지 고통을 받았다. 3차 답변서에 인권침해일 것으로 보이는 부분은 ‘기분이 찝찝했다’라는 것이다. 그게 전부였다. 그리고 ‘구두사과 권고’라는 징계가 내려졌는데, 아직도 난 신고한 학생이 누군지를 모른다. 누군지도 모르는데 구두사과를 하라고 권고를 당했다. 학생에 대한 조사는 단 한 차례도 이루어지지 않았다. 학생의 기분을 나쁘게 한 결과로 교사는 몇 달을 조사받고 징계까지 받았다. 이것이 학생인권조례의 위력이다. 나와 고 송경진 교사의 차이는 ‘나는 내가 먼저 언론에 제보하고 조사과정에서 변호사의 도움을 적극적으로 받았다'는 점이다. 교사는 학생을 사랑하고 학생은 교사를 존중하는 지극히 당연한 관계를 갈등하고 투쟁하는 계급구조로 만든 것이 학생인권조례다. 학교를 계급구조로 보기 때문이다. 바른 것, 정상적인 것, 옳은 것에 알레르기 반응을 보이는 자들이 가짜 인권, 편향된 인권, 계급 투쟁적 인권을 주창(主唱)한다. 교육은 특정 집단 이념 실현의 도구나 장이 아니다. 권선징악(勸善懲惡)은 일견 고리타분해 보이지만, 이런 상식적인 것으로 사회가 지탱된다. 교육은 더욱 그러해야 하고 교사 역시도 마찬가지여야 한다고 생각한다. 학생인권조례가 폐지된 것이 바른 가치, 바른 인권을 가르치는 첫걸음이 되리라 기대하며 이를 통해 교권이 회복되어 모든 교사가 즐겁고 보람 있게 아이들을 만나고 가르치기를 소망한다.
학생인권조례가 충남에 이어 서울에서도 폐지되었다. 2010년 경기도를 시작으로 서울·전북·광주·제주·충남·인천까지 진보교육감들의 과업처럼 제정되었던 학생인권조례가 이제 역사의 뒤안길로 사라질 처지에 놓여 있다. 서울시의회에서 학생인권조례가 폐지되자 조희연 교육감은 재의를 신청하겠다고 엄포를 놓았고, ‘72시간 천막농성쇼’도 모자라 버스에 집무실을 설치해 서울 곳곳을 돌아다니며 시민의 의견을 듣겠다고 선언했다. 학부모들이 학생인권조례 문제가 심각하다고 면담을 신청하며, 60여 일간 서울시교육청 앞에서 천막농성을 할 때도 나와보지 않았던 교육감이다. 그런데 이제 와서 시민들의 의견을 듣겠다고 하고 있으니 민원을 제기했던 그때의 학부모들은 시민이 아니란 말인지. 앞뒤가 달라도 너무 다른 사람이다. 학생인권조례는 애초 태생부터 문제가 많았다 한국의 학생인권운동은 프랑스와 독일의 68운동의 ‘학생권리운동’을 따라 한 것이라는 견해가 있다. 1969년에 덴마크에서 나온 10대를 위한 빨간책이 학생권리운동을 어떻게 할 것인가에 대한 지침서라고 하는데, 이 책은 당시 유럽에서 출판금지가 되기도 했고, 출판사 대표가 기소되기도 했었다. 민주노동당 연구위원이 이 책을 번역하여 한국에서도 논란이 되었는데, 당시 학생권리운동은 학교 내에서 범죄가 증가하고 학력이 저하되어 중단됐던 운동이라고 한다. 2010년 경기도가 가장 먼저 학생인권조례를 만들었지만, 이 조례가 추진된 배경과 준비과정을 살펴보면 진짜 학생인권을 위한 것인지 의구심이 들 수밖에 없다. 2004년 민주노동당이 청소년위원회를 구성하여 두발규제 반대 촛불집회, 이라크 파병 반대 등 청소년들의 정치참여와 권리를 확대하는 제도를 만들어야 한다고 주장한 것이 그 시작이었다고 볼 수 있다. 같은 해 민주노동당 최순영 의원은 종교재단 학교들이 종교활동의 자유를 침해하여 강제로 종교활동을 강요한다고 주장했다. 이후 2005년에는 전교조 경기지부에서 교육감 후보에게 학생인권조례 제정에 대한 질의를 하고, 2006년 민주노동당은 두발규제·체벌·강제야간자율학습·보충수업 금지 등의 내용을 담은 학생인권법안(「초·중등교육법」 개정안)을 발의하면서 좌파 진영의 공동 추진과제가 되었다. 이 법안을 지지하는 기자회견 자리에는 전교조·참교육학부모회·공무원노조·학교비정규직 노동조합과 학생단체 관계자들이 참석하였다. 2009년 김상곤 경기도교육감 후보는 학생인권조례 제정을 공약으로 내걸고 당선이 되자, 곽노현 교수를 학생인권조례 제정 자문위원장으로 임명하여 2010년 학생인권조례를 전국 최초로 제정하였다. 이후 서울은 전교조 서울지부가 주축이 되고, 전북은 전교조 전북지부가 주축이 되어 학생인권조례 제정에 앞장섰다. 이처럼 민주노동당의 ‘학교 바꾸기’ 법안 등의 배경이 된 학생인권조례는 학생의 정치참여를 부추기고, 우리 아이들을 선전 선동의 도구로 삼으려는 의도가 다분히 담겨 있어 그 태생부터 문제가 있다고 볼 수 있다. 애당초 학생인권조례는 이념의 틀을 가진 구세대 기득권 정치가 ‘학생들의 정치세력화 방편’으로 만들었다는 얘기다. 학생인권조례가 제정되자 단위학교별로 존재하던 ‘학칙’은 유명무실해졌고, 교사들의 권위는 땅에 떨어졌다. 학생인권조례는 ‘학생’과 ‘교사’를 갈라치기하고, 서로 대립적인 구도로 만들었다. 이렇게 이념이 교육생태계를 황폐하게 만들어 온 것이다. 그리고 그 결과는 참담하다. 학생인권조례는 비교육적이다 뉴욕시 학생권리장전에는 ‘성적을 알게 하는 시험’이 학생의 권리라고 되어 있다. 그러나 학생인권조례는 교육에서 성공할 권리를 철저히 배제하는 비교육적인 조례인 것이다. 서울의 경우 심각할 정도로 학생들의 기초학력부진 현상이 증가하여 학생들이 교육에서 성공할 권리를 철저히 배제당했다는 비판이 끊이지 않았다. 2019년 한국교원단체총연합회는 교육적 측면에서 “학교현장에서는 방과후 부가적 학습지도를 하려 해도 학생인권조례 등으로 인해 학부모 동의서를 받아야 가능하며, ‘부진아’라는 낙인에 대한 우려와 학부모의 무관심으로 동의를 얻는 것조차 쉽지 않아 지도가 어렵다는 게 교원들의 목소리”라고 지적한 바 있다. 특히 학부모 사이에서 학생인권조례의 문제를 심각하게 본 것은 교권 추락에 대한 염려와 학생의 권리 보장에만 치우쳐 학생으로서의 본분을 망각하게 만들 우려가 있다고 봤기 때문이다. 수업 중 잠자는 아이도 휴식권 때문에 깨울 수 없고, 개인의 사생활 침해 우려로 소지품조차 검사하지 못하는 학교에서 과연 우리 아이들은 제대로 교육을 받고 있다고 볼 수 있을까. 참으로 안타깝다. 그뿐만이 아니다. 대한민국 교육발전에 이바지해온 초·중·고 사립학교 중에는 많은 기독교 학교와 불교 학교가 있다. 그러나 기독교 정신, 불교 정신이 건학이념인 사립학교에서조차 학생인권조례 제16조 양심·종교의 자유 항목에 따라 예배나 법회 등 종교적 행사의 참여나 종교적 행위를 강요할 수 없게 되어 있다. 필자도 기독교 학교를 졸업했지만, 학교에서 이루어지는 종교행사가 강압적으로 느껴졌던 적은 없었다. 이 또한 학교의 문화이며 교육적 차원에서 분명히 학생들이 얻는 것이 있었다. 사립학교는 설립 취지와 건학이념이 담긴 종교 교육과정을 운영할 수 있도록 자율권이 보장되어야 한다. 그런데 이를 조례나 법으로 제약한다면 오히려 이것은 학생의 인권을 빙자한 종교탄압으로 볼 수 있다. 사실 이런 문제는 학부모와 학생에게 학교 선택권을 주면 얼마든지 해결될 일이다. 그 밖에도 학부모가 우려하는 것 중 하나는 학생인권조례 제5조 1항의 ‘임신 또는 출산, 성적 지향, 성별 정체성 등을 이유로 차별받지 않을 권리’ 부분이다. 이러한 경우에 차별을 받지 않도록 해야 하는 것은 당연한 일이지만, 이것을 권리라고 가르치는 순간 학생들에게 허용하는 것으로 인식하게 해서 오히려 임신과 출산 그리고 성을 선택할 수 있는 대상으로 보는 분위기가 조장될 수 있다고 보기 때문이다. 한국 HIV/AIDS 코호트 연구에 따르면 10년 전보다 10대와 20대에서 에이즈 환자 발생률이 급증했으며, 전체의 40%를 차지한다고 했다. 10대에서 90% 이상이 동성 간 성 접촉에 의해 감염됐다고 밝혀졌기 때문에2 동성애와 성소수자에 대한 내용이 포함된 학생인권조례 교육과 홍보가 유치원과 초·중등교육에서 이루어지는 것이 적절하지 않다고 본 것이다. 결국 학부모들이 나서서 학생인권조례 폐지 서명을 받기 시작했고, 6만 4,347명의 서명부 중 4만 4,856명의 유효서명이 검증 완료되어 서울시의회에 접수된 것이다. 이후 2023년 3월 서울특별시의회 의장이 발의하여 1년간 진통을 겪다가 2024년 4월 26일 서울시의회에서 학생인권조례가 폐지되었다. 학생인권조례는 적법성의 문제도 있었다 우리나라는 교육 관련 법률에서 학생의 인권을 이미 보장하고 있다. 「교육기본법」 제4조 제1항은 ‘모든 국민은 성별·종교·신념·인종, 사회적 신분과 경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에서 차별을 받지 아니한다’고 규정하고 있고, 제12조 제1항에서는 ‘학생을 포함한 학습자의 기본적 인권은 학교교육 또는 사회교육의 과정에서 존중되고 보호된다’고 하고 있다. 또한 「초·중등교육법」 제18조의4(학생의 인권보장)에서는 ‘학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다’고 되어 있다. 상위법인 법률에서 학생의 인권을 보장하고 있기 때문에 하위법인 조례로 별도의 학생인권조례를 제정할 필요가 없다. 「교육기본법」 제12조 제3항은 ‘학생은 학습자로서의 윤리의식을 확립하고, 학교의 규칙을 준수하여야 하며, 교원의 교육·연구활동을 방해하거나 학내의 질서를 문란하게 하여서는 아니 된다’고 하여 학생인권을 제한할 수 있는 근거도 충분히 제시하고 있다. 그렇기 때문에 시·도교육청에서는 생활지도 및 인권에 관한 조례는 최소화하고, 교육부가 지난해 발표한 학생생활지도 고시안을 중심으로 학교별로 학생·교사·학부모가 상호 협의하여 학칙을 만들어 지키는 것이 가장 교육적이다. 서로의 인권을 인정해주고 보호해주는 것은 법으로 할 일이 아니라 서로 이해와 존중을 하는 것이기 때문이다. 과거에는 교사로부터 심한 욕설과 체벌이 문제가 된 적이 많았다. 심지어 동료 학생들 앞에서 모욕적일 만큼 심하게 구타를 당하는 일도 있었다. 당연히 옳지 않다. 이러한 문제로 학생의 인권이 존중되어야 한다는 목소리에는 이견이 있을 리 없다. 그러나 요즘엔 교사가 그렇게 학생들을 때려서도 안 되지만 때릴 수 있는 사회적인 분위기도 아니다. 오히려 교사가 구타당하거나 학생들에게 조롱당하는 일이 더 사회적으로 물의를 일으키고 있는 현실이다. 이제 학생인권조례는 그 수명을 다했다고 볼 수 있다. 지난해 7월 27일 한국교총에서 발표한 자료에 의하면 유·초·중·고 교사 3만 2,951명 중에서 83.1%에 해당하는 교사가 학생인권조례가 교권 추락에 영향을 미쳤다는 주장에 동의한다고 응답했다. 이 중에서 매우 동의한다는 비율은 무려 55.9%에 해당한다. 결과가 이러한데 학생인권조례를 만들었던 전교조와 진보세력들은 교권 추락과 무관하다는 듯이 모든 책임을 학부모 탓으로 돌리고 있다. 그동안 학교현장을 걱정하며 학생인권조례의 문제점을 지속적으로 알려온 학부모와 전문가들의 목소리를 철저히 외면해 놓고는 적반하장격이다. 교사들조차 학생인권조례에 문제가 있다고 증언하는 이 마당에 이번엔 정치권이 나서서 「학생인권법」을 만들겠다고 하고 있다. 지난해 교사의 죽음 앞에서 교권을 강화해야 한다고 했던 그들이다. 역시 그들에게 진정성은 없다.
한국 사회는 ‘교권’을 어떠한 방향으로 보장하고 회복해야 할 것인지 커다란 질문을 마주하고 있다. 그런데 이후 모습을 이야기하기 이전에, 각자 가리키고 있는 ‘교권’이란 도대체 무엇인지 혼란스럽다. ‘교권’은 교사의 인권, 교사의 직무권한, 교사의 권위 등이 켜켜로 혼재된 개념이다. 요컨대 학생인권과의 관계에서 교권을 논의하고자 한다면, 앞에서 열거한 교권 중 어떤 측면을 강조할 것인지를 명료하게 밝힐 필요가 있다. 교권의 모든 측면이 학생과의 관계에서 형성되거나 발휘되는 것이 아니기 때문이다. 교사는 교사이기 이전에 자연인이며, 자연인들의 집단에 속하는 존재가 된다. 동시에 국가는 「헌법」상 모든 국민의 교육받을 권리를 보장하기 위하여 학교를 기반으로 하는 제도로서의 교육에 참여하게 한다. 그러니까 학교는 국민으로부터 학생을 교육할 권한을 위임받고, 교사는 이를 다시 위임받아 직무를 수행한다. 학교조직이 여타의 조직과 구별되는 핵심기술인 교수-학습, 즉 수업을 비롯하여 교사가 학생과의 관계에서 교육활동을 효과적으로 전개하기 위해서는 그에 걸맞은 권위가 확보되어야 한다. ‘교권’은 복합적인 개념이지만, 특히 학생과의 관계에서 이를 바로 세운다는 것은 후자에 가까울수록 본질적인 의미를 갖는다. 지난 4월에는 충청남도의회와 서울특별시의회가 잇달아 학생인권조례 폐지안을 가결했다. 직후 경기도교육청은 학생인권조례 폐지를 부칙으로 포함하는 새 조례안 제정을 예고하였다. 가결된 ‘충청남도 학생인권조례 폐지 조례안’의 제안 이유를 보면, 동 조례로 인해 ‘학생들의 책임과 의무, 교사의 권리는 없고 오직 학생의 인권만 과도하게 강조함으로써 사회적 갈등을 유발’한다고 적시하고 있다. 과연 그러한가? 학생인권조례로 인해 학생인권과 교권의 불균형이 심화되었으니, 동 조례의 폐지로 학생인권과 교권이 상호 조화로운 학교를 기대할 수 있을 것인가? 이 글 전반에서 밝히고자 하는 한 가지 분명한 사실은 일각에서 시도되고 있는 것처럼 권위(authority)란 그 속성상 법규범의 차원에서 달성할 수 없다는 것이다. 앞서서, 적어도 조례는 그 수단이 분명히 아니라는 점을 짚고 싶다. 설령 백번 양보하여 법규범으로 학생에게 책임이나 의무를 부과함으로써 교권이 두텁게 확보될 수 있다는 주장을 인정하더라도, 조례로써 주민의 권리 제한이나 의무 부과에 관한 사항을 규정하려면 반드시 법률의 위임을 요하기 때문이다. 만약 조례로 이와 같은 규정이 가능하다면, 그것은 이미 법령으로 규율하고 있는 사항이므로 조례의 성격은 이를 확인해 주는 것에 지나지 않는다. 단독으로 학생에게 새로운 책임이나 의무를 부과할 수 없다는 것이다. 그렇다면 조례가 아니라 규범력을 가진 다른 수단이 강구되기만 한다면 교사의 권위를 확보할 수 있을 것인가? 필자의 견해로는 그렇지 않다. 이에 대해서는 미국의 노스다코타 대학교 교수인 다이애나 폴레비치(Diana D'Amico Pawlewicz)가 ‘교사의 권리(teachers' rights) vs 학생의 권리(students' rights)’라고 묘사했던 1960년대 미국의 공립학교 상황을 참조할 필요가 있다. 1960년대 미국에서는 민권운동(Civil rights movements)과 함께 인종에 따른 차별을 배제하고 법 앞의 평등원칙을 구현해야 한다는 요구가 제기되었다. 뉴욕시에서도 여러 풀뿌리 시민단체와 학부모들은 학교를 비롯한 공공영역에 대하여 지역사회의 통제가 필요하다는 운동을 활발하게 전개하였다. 지역사회 활동가들은 뉴욕시 공립학교 교사가 흑인과 히스패닉 아동에 대한 양질의 교육을 직접적으로 방해한다고 주장하였다. 소수계 학생들을 가르칠 소수계 교사를 채용하지 않은 채 악순환이 반복되면서 ‘인종차별적 권력구조(a racist Power Structure)’가 재생산된다는 것이다. 이 운동의 초기까지만 하더라도, 뉴욕시 교사 다수와 교사노조(United Federation of Teachers, 이하 ‘UFT’) 지도부는 인종분리 철폐를 열렬히 지지하고, 민권운동을 통해 제기하는 인종에 따른 불공정을 시급한 사회문제로 인식했다. 그러나 1960년대 후반에 이르러 기존 사회질서가 크게 변화하고 구조적인 변화 압력이 높아지면서, 노조와 교사들은 민권운동의 요구가 자신들의 직업적 권리나 특권과 충돌하는 것으로 인식하게 된다. 특히 교사노조(UFT)는 학교가 교사들이 전문가로서 교육활동을 전개하기에 적합하지 않은 거칠고 위험한 공간으로 빠르게 변화하고 있다고 주장하였다. 이에 1967년 단체협약을 위한 협상 과정에서 이른바 ‘문제아(disruptive child)’ 조항을 포함해야 한다고 요구한다. 그 내용은 ‘아동이 정규교실에서 혜택을 받을 수 없다는 사실이 명백해지면 (…) 정규수업상황에서 아동을 배제할 수 있도록 허용’하는 것이다. 이에 대해서 학부모 주도의 풀뿌리 단체와 함께 아프리카계 미국인 교사협회 회장인 알버트 반(Albert Vann)은 ‘문제아’ 조항(UFT가 주장한)이 푸에르토리코 출신 등 흑인아동에 대하여 백인교사들이 잘못된 교육과 박해를 영속화하기 위한 수단이라고 비난한다. 이에 학부모들은 교사노조와 교육위원회에 대하여 인종차별적 문제를 해결하기 위하여 학교에 대한 통제를 강화하는 것이 유일한 해결책이라는 주장을 더욱 강력하게 피력하게 되었다. 결과적으로 포드재단이 자금을 지원함으로써 교사노조(UFT)와 교육위원회는 일부 시범 학구에서의 지역사회 통제 실험을 승인하게 된다. 그러나 결과는 교사노조 지도자들이 기대했던 것과는 달랐다. 소수계 학생들을 가르칠 소수계 교사를 채용하는 데서 그치지 않고, 오션 힐-브라운스빌(Ocean Hill-Brownsville) 커뮤니티 이사회가 교사노조 소속인 19명의 백인인 관리자·교사의 고용 종료를 결정한 것이다. 결국 1968년 교사들의 ‘오션 힐-브라운스빌 파업’으로 이어졌다. 뉴욕시 공립학교는 1,900여 일간 문을 닫았으며, 백만 명 이상의 학생들은 집에 머물게 되는 극단적인 대결 양상으로 치달았다. 폴레비치가 대비시킨 ‘teachers' rights vs students' rights’는 말 그대로 역설적인 표현이었다. 사건의 본질은 인종 등 개인의 배경과 무관하게 최소한 공립인 학교에서만큼 평등한 교육을 받을 수 있도록 여건을 조성해야 한다는 점에 있었다. 교사노조(UFT)가 1967년 민권운동에 관한 입장을 선회하기까지, 미국에서는 사회적·인종적·문화적 변화로 인해 더욱 복잡한 교실상황이 전개되고 있었다. 교육자들은 더 이상 더 이상 ‘in loco parentis(부모를 대신하여)’라는 전통적인 교리에 의존할 수 없다고 보았고, 교육자의 징계나 규율을 제도화하는 것이 필요하다고 주장하게 된 것이다.3 필요한 경우 학생을 학교로부터 배제할 수 있는 강력한 권한을 부여하도록 하는 ‘문제아 조항’을 요구한 것도 같은 맥락이었다. 학부모 등 지역사회가 이러한 배제적 규율 방식으로부터 소수계 아동을 보호하기 위해서라도 교원에 대한 통제수단을 확보해달라고 더욱 강하게 요구한 것을 이해하지 못하는 바 아니다. 1960년대 초만 하더라도 학부모와 지역사회 활동은 교사노조와 같은 입장에서 민권운동을 바라보았다는 점도 이를 뒷받침한다. 결국 문제가 촉발된 것은 인권의 관점에서 국가에 대한 작위행위 요구가 규범적 급부만으로 작동했고, 사실적 급부에 대한 응답이 거의 이루어지지 못했기 때문이다. 쉽게 말해 기존의 백인교사들을 해고하고 소수계 교사들이 그 자리를 채우는 방식, 그리고 교사들은 복잡한 교실상황에 대응하기 위하여 더욱 강력한 규율을 요구하는 방식은 가장 저렴하게 대응하는 방식이었다. 결과적으로 교사들은 인종적·문화적 변화에 상응하는 개혁의 주체가 아니라, 제한된 여건 내에서 변화해야 할 대상으로서만 취급된 것이다. 앞으로 한국사회에서 학생에게 의무나 책임을 부과하는 규정으로써 교사들의 직업적 권위가 바로 설 수 있을 것인가? 교사들이 학생에 대하여 행사할 수 있는 더욱 강력한 방식의 징계와 규율로 교사들의 전문적 권위가 바로 세워질 것인가? 앞에서 제시한 미국의 사례를 톺아보면, 그렇지 못할 것으로 보인다. 카리스마적 리더십 이론에 따르면, 조직 구성원의 자발적인 충성과 신뢰는 지도자의 구성원에 대한 헌신적인 태도와 탁월한 비전, 인간적인 매력으로부터 형성된다.교사들이 학생과의 관계에서 직업적·전문적 권위를 세우는 일도 이와 별반 다르지 않다. 다시 말하지만, 이 문제는 지엽적인 규범적 맥락에서 해결될 것이 아니다. 교사들이 헌신할 수 있는 환경을 조성하기 위하여 국가의 기획과 전폭적인 투자가 우선되어야 한다. 교사들이 인권친화적 학교에 대한 효능감을 느낄 기회가 확장되는 것도 중요하다. 인권의 사실적 급부로서 학교의 여건이 충족될 때, 학생인권과 교권의 지속가능한 상생도 기대해 볼 수 있는 것이다.
지난 3월 26일 강민정 등 11명의 의원이 공동으로 발의한 「학생 인권 보장을 위한 특별 법안」에 대한 보도자료와 법안을 입수하여 그 내용을 분석해 보았다. 결론부터 말하면, 불필요한 법안이다. 학생인권조례가 불러온 여러 부작용과 학생인권조례의 폐지를 외치는 교사와 학부모의 목소리를 외면하며 도리어 조례를 넘어서 법을 만들겠다고 나선 것은 듣기 싫은 것은 듣지 않고, 보고 싶지 않은 것은 외면하겠다는 태도가 만들어낸 결과물에 불과하다. 이 법을 제정하여 ‘학생의 인권을 보장함으로써 모든 학생이 인간으로서의 존엄과 가치를 실현하며 자유롭고 행복한 삶을 이루어나갈 수 있도록 하는 것을 목적’으로 한다는 발상은 그것만으로도 모순적이다. ‘인간으로서의 존엄과 가치’는 인간이라면 누구나 누려야 할 보편적 인권이다. 학생만을 위한 인권이 아니다. 그러나 이 법안은 애초에 학생들이 그러한 ‘인간이라면 누구나 기본적으로 누려야 할 보편적 인권’을 보장받지 못하고 있는 약자이며, 교육현장에 그렇게 학생들의 인권을 짓밟는 강자가 있다는 이분법적 사고에 천착한 편협함이 탄생시킨 법안이다. 보편적 인권을 보장해 주기 위해 ‘학생’이라는 특정 신분을 위한 인권보장법이 필요하다는 논리는 모순이다. 더구나 법안 제2조의 3항에서 특별히 인권의 보장을 받아야 하는 ‘학생’을 19세 미만의 사람으로 규정한 것도 앞뒤가 맞지 않는다. 학생이라는 신분은 나이에 의해서만 규정되지 않기 때문이다. 법안을 대표 발의한 강민정 의원 측은 보도자료를 통해, 그리고 법안을 제안한 이유를 통해 학생인권조례가 제정되지 않은 곳, 혹은 폐지했거나 시도하고 있는 곳에 대해 비판적인 시각을 드러내고 있다. 방해·곡해·왜곡 등의 표현을 사용해 가며 비난하고 있고, 제정되지 않은 시도의 상황을 교육감의 정치적 성향과 지방의회 탓으로 몰아가고 있다. 그렇다면 조례를 제정한 시·도교육감의 정치적 성향을 옳다고 판단하는 근거는 무엇인지 묻고 싶다. 아울러 제정하지 않은 곳이 왜 제정하지 않았는지에 대한 의견을 듣거나 제정된 곳과의 비교 등의 분석은 해 보았는지, 그리고 폐지를 요구하는 학부모들의 목소리가 왜 나오게 되었는지 확인은 해 보았는지도 묻고 싶다. 또 학생인권과 교원의 교육활동 권리가 상호 충돌되지 않음에도 곡해나 왜곡을 하며 학생인권조례를 폐지하려는 시도를 해왔으니, 아예 이러한 시도도 하지 못하도록 「학생인권법」을 제정하겠다고 나섰다. 하지만 지난해 한국교총이 3만 2천여 명의 교원을 대상으로 실시한 설문조사에서, 학생인권조례가 교권 추락에 영향을 주었다고 생각하는 교사가 84.1%에 달했다는 결과는 어떻게 해석했는지 궁금하다. 법안의 조항들을 구체적으로 한 번 살펴보면 더욱 명확해진다. 제1조 이 법안의 목적을 ‘이 법은 「대한민국 헌법」, 「교육기본법」 제12조 및 제13조, 「초·중등교육법」 제18조의4 및 「유엔 아동의 권리에 관한 협약」에 근거하여 학생의 인권을 보장함으로써’라고 했는데 「헌법」 제10조에서 국민이라면 누구나 누릴 권리와 인권에 대해, 또 제11조에서 모든 국민은 법 앞에 평등함 등을 밝히고 있는 것과 중첩된다. 학생만을 위한 인권을 보장할 특별법안이 필요하지 않다는 의미이다. 또한 「교육기본법」 제12조에서 ‘학생을 포함한 학습자의 기본적 인권은 학교교육 또는 평생교육의 과정에서 존중되고 보호된다’고 한 것 역시 학생만을 위한 인권을 보장할 특별법안이 필요하지 않다는 의미로 볼 수 있다. 「초·중등교육법」 제18조의4 ‘① 학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다. ② 학생은 교직원 또는 다른 학생의 인권을 침해하는 행위를 하여서는 아니 된다’ 역시 특별법안이 필요하지 않은 이유가 된다. 대한민국의 최상위법인 「헌법」에서 국민이라면 보장받아야 할 인권에 대해 명시하고 있고, 「교육기본법」과 「초·중등교육법」에 학생으로서 인권을 보장받아야 하는 사실을 명시해 두었는데, 또다시 학생의 인권 보장을 위한 법안을 만들 필요가 있겠느냐는 것이다. 「헌법」에 명시가 된 것을 근거로 「학생인권법」을 만들 필요가 있다는 사람들의 논리라면 국민을 학생·교사·부모·어린이·노인·청년·여성·남성 등 각각의 대상으로 구분하여 그들이 인권을 보장받을 수 있도록 수많은 법안을 만들어야 한다는 얘기가 된다. 제2조 3항의 ‘학생’을 19세 미만의 사람으로 규정한 것은 앞에서 언급한 문제점이 있다. 그리고 ‘학생인권’이란 「대한민국 헌법」 및 법률에서 보장하거나 「유엔 아동권리에 관한 협약」 등 대한민국이 가입·비준한 「국제인권조약 및 국제관습법」에서 인정하는 권리 중 학생에게 적용될 수 있는 모든 권리라고 한 같은 조 6항은 이미 「헌법」, 「국제인권조약 및 국제관습법」에서 보장되고 있으므로 따로 또 법이 필요하지 않다는 의미로 해석이 가능하다. 제3조는 법의 위계 측면에서, 굉장히 위험해 보인다. ‘이 법은 학생인권에 관하여 다른 법률에 우선하여 적용한다’며 다른 법률과의 관계를 설정해 두었는데, 이 법안을 「헌법」, 「교육기본법」, 「초·중등교육법」보다 더 우선하여 적용한다는 것이 법의 위계에 맞는지 분명히 짚고 넘어가야 할 문제이다. 제4조는 부실하다. 어떻게 ‘이 법을 해석·적용할 때에는 학교 및 교직원의 정당한 교육활동이 부당하게 침해되지 아니하도록 주의하여야’ 한다는 단 한 개의 조항으로 정당한 교육활동을 침해하는 것을 방지할 수 있다고 생각했는지 모르겠다. 제3조에서 어떤 법보다 학생인권에 관해 우선 적용한다고 했는데, 학생인권과 정당한 교육활동을 동일선상에 놓고 비교하는 것 자체가 불가능하다. 뒤에 나오는 조항들을 살펴보면 제4조는 별 의미가 없는 조항임을 더욱 확실하게 알 수 있다. 제5조 ①항은 ‘학생인권은 모든 교육·교습활동에서 우선적으로 최대한 보장되어야 한다’이다. 학생의 인권이 모든 교육·교습활동에서 우선적으로 최대한 보장되어야 하는데 어떻게 정당한 교육활동이 부당하게 침해되지 아니하도록 주의하여 이 법을 해석하고 적용하라고 하는 것인지 맞지 않는다. 또한 ③항은 ‘학칙 등 학교 규정은 학생인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다’이다. 아예 학칙의 무력화 시도로 보일 지경이다. 「헌법」에서도 개인의 기본권을 법률로써 제한할 수 있다고 했는데, 학칙을 통해 인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다면 학생의 잘못된 행동을 어떻게 지도할 수 있을지 우려된다. 요약하면 제4조는 교사들을 의식하여 조항 하나 끼워 넣은 느낌인데, 그마저도 앞뒤에 존재하는 다른 조항들로 인해 아무런 의미가 없음을 알 수 있다. 제8조 차별받지 않을 권리는 현재 굉장히 사회적으로 논란이 되고 있는 「차별금지법」의 내용이 대부분이라 역시 사회적으로 큰 논란이 될 것으로 보인다. 임신 또는 출산, 성적(性的)지향, 성별 정체성 등의 이유로 차별받지 않아야 된다는 것은 성(性)혁명과 관련된 내용이어서 현재 「차별금지법」에 대해 강하게 반발하고 있는 시민 사회의 반발을 불러올 가능성이 아주 높다. 특히 교육부에서 ‘성평등’이 아니라 ‘양성평등’을 가르치도록 했기 때문에 학교현장에서의 혼란도 생길 수 있다. 교육내용 때문에 차별을 받았다고 주장하면 학생인권의 침해가 될 수 있기 때문이다. 그리고 ‘징계’를 이유로 차별받지 않을 권리를 가진다고 했는데, 자신이 잘못한 것에 대해 정당한 절차를 통해 받은 ‘징계’ 자체를 대수롭지 않게 여기지 않을까 우려가 된다. 징계받은 학생에 대해 적절한 제재의 규정이 있는 것이 잘못된 것은 아닌데 그런 제재 규정을 ‘차별’로 몰아간다면 학교현장에서는 혼란이 벌어질 것이다. 앞에서 언급한 제3조·제5조 등의 조항이 있기 때문에도 더욱 그러하다. 제10조는 물리적·언어적 폭력으로부터의 안전할 권리인데 ①항에서 학생은 모든 물리적 및 언어적 폭력을 받지 않을 권리를 가지고 있다고 했으며, ②항에서는 교육부장관·교육감·교직원 및 보호자가 학생에 대한 폭력을 방지해야 한다고 했다. 다른 학생에게 폭력을 행하지 않을 책임은 없고, 권리만 강조했으며, 폭력이 일어나지 않도록 하는 책임을 교육부장관·교육감·교직원 및 보호자에게만 부여했다. 제12조 적합한 교육을 받을 권리 조항 ①항에서 ‘학생은 자신의 성장발달단계, 장애 등 개별 특수성 및 소질과 적성에 적합한 교육을 제공받을 권리를 가진다’고 했는데, 이는 「교육기본법」 제3조 ‘모든 국민은 평생에 걸쳐 학습하고, 능력과 적성에 따라 교육받을 권리를 가진다’는 조항과 중첩된다. 또 ③항에서 ‘교육부장관·교육감·교직원은 과도한 학습 강요와 경쟁 유발로 학생들의 휴식을 침해하지 않도록 하여야 한다’고 했는데, 과도함의 기준은 어떻게 정할 수 있는지, 경쟁 유발을 어느 정도까지 볼 것인지 등 자의적으로 해석될 가능성이 높다. 쉽게 말해 수업시간에 엎드려 자는 학생을 깨우는 것도 휴식권 침해일 수 있다. 제14조 신체적 자유 조항도 상당히 우려스럽다. ①항 ‘학생은 복장·두발 등 용모에 있어서 본인의 의사에 반해서 침해받지 않을 권리를 가진다’와 ②항 ‘교육부장관·교육감·교직원 및 보호자는 본인의 의사에 반하여 복장·두발 등 용모에 대해 규제하여서는 아니 된다’라는 조항은 학칙 자체가 의미 없는 상황을 만들 수 있다. 또 어디까지 허용하느냐는 문제가 불거질 수 있고, 극단적인 예시일 수 있으나 교복을 안 입어도, 학생으로 지켜야 하는 사회 통념적 선을 넘는 복장이나 두발이라 할지라도 지도를 하는 것이 불가능하므로 학교현장의 질서가 무너질 것이 우려된다. 더구나 제5조 ③항이 ‘학칙 등 학교 규정은 학생인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다’이기 때문에 14조와 5조의 내용을 종합해 보면, 학생들의 복장이나 두발과 관련된 그 어떤 학칙도 제정할 수 없다는 해석이 가능해진다. 제15조 사생활의 자유 조항의 ②항에서 ‘교직원 및 보호자는 안전을 위하여 긴급한 필요가 있는 경우가 아니면 본인의 동의 없이 소지품 및 사적기록물을 검사하거나 압수하여서는 아니 된다’고 했는데 일단, 안전을 위하여 긴급한 필요가 있는 경우가 어떤 경우인지 불분명하다. 그리고 그런 경우가 아니라면 본인의 동의 없이 검사할 수 없기 때문에, 학생이 담배·라이터·음란물·위험물 등을 소지해도 ‘동의하지 않는다면’ 지도를 위해 어떠한 검사도 할 수 없는 상황이 만들어질 수 있다. 제16조 개인정보를 보호받을 권리 조항은 요즘 시대의 흐름에 맞는 필요한 조항이라고 판단되나, ‘징계기록’까지도 보호해야 한다는 것은 논란이 있을 것으로 보인다. 징계를 받은 학생은 정당한 절차를 거쳐 징계 받았을 것이며, 그 학생의 징계를 받을만한 행동으로 인해 피해를 본 학생들이 분명 존재할 것이다. 징계를 받았다는 사실을 만천하에 공개하여 낙인찍을 필요까지는 없으나, 그 학생으로 인해 불편함과 불안함을 느꼈을 다른 학생들의 입장에서 생각해 보면 과도한 보호라는 생각이다. 제18조는 사회적으로 큰 이슈가 되었던 양심적 병역거부 사태의 학교 버전이 될 우려가 있다. 본인의 양심에 따라 정당한 교육활동을 거부한다면 과연 학교에서는 어떤 대처를 할 수 있을지 모르겠다. 제19조에서 학생들에게 집회의 자유를 부여한 것은 교육적으로 올바르지 않다고 생각한다. 어떤 의사결정과정에서 갈등이 발생할 경우, 대화와 타협을 통하고 절차를 거쳐 공정하게 처리하는 방법을 배우는 것이 중요한데, 학생들이 ‘집회’를 가장 우선적인 해결책으로 생각하지 않을까 우려스럽다. 제22조를 통해 학생들에게 교육기관의 운영 및 교육부와 시·도교육청의 교육정책 결정과정에 참여할 권리를 부여한 것은 과도한 권한으로 보인다. 아직은 미성숙하여 성인이 될 때까지 교육을 통해 성장해야하는 학생들이 교육부와 시·도교육청의 교육정책에까지 관여할 수 있는 것은 분명 과도하다. 제23조 ②항에서 ‘징계와 그 전후의 절차에서 징계대상 학생의 회복과 복귀를 목표로 하여야’ 한다고 한 것은 그 취지는 좋으나 현실적으로 효과가 불분명하고 이치에 맞지 않는다. 징계 대상 학생에 대한 지도와 교화의 목적은 왜 없으며, 왜 잘못한 행동에 대해 책임지는 당연한 모습은 외면한 채 징계 대상 학생의 회복과 복귀를 목표로 해야 하는지 모르겠다. 회복과 복귀는 징계 대상 학생으로 인해 피해를 본 학생에게 적용해야 할 목표이다. 촉법소년의 연령을 하향 조정해야 한다는 목소리가 나오는 현실, 학교폭력 피해자가 가해자를 피해 도망치듯 전학을 가야 하는 말도 안 되는 현실을 외면한 조항이다. 제24조에서는 학생인권종합계획을 수립해야 한다며, ‘인권친화적 교육문화를 증진시키기 위함’이라고 하고 있다. 학생인권만 강조하면 인권친화적 교육문화가 증진되는지 의문이다. 교육문화에 영향을 끼치는 교사·행정직원·공무직 등과 또 그 안에서 나누어지는 정규직과 비정규직까지 모든 인권종합계획을 각각 세워야 하나? 언제까지 학생이 약자, 학교와 교사가 절대적 강자라는 생각에 머물러 있으려는 것인지 안타깝다. 교사가 학생으로부터 손가락욕을 듣는 세상이다. 학생인권 증진을 위한 체계 마련을 위해 교육부와 시·도교육청에 학생인권위원회를 두라는 내용을 제25조부터 제29조까지 만들었는데, 여기에서 주목할 부분은 제27조 ②항의 5호이다. 위원이 될 수 있는 자격에 대한 조항인데 5호는 ‘그 밖에 사회적 신망이 높은 사람으로서 시민사회단체로부터 추천을 받은 사람’이다. 1~4호까지 언급된 자격과 비교하여 어떤 전문적인 능력을 갖추고 있는 사람인지 알 수 없다. 사회적 신망, 시민사회단체의 추천이라는 조건은 이현령비현령(耳懸鈴鼻懸鈴)이다. 그 조건이 학교현장에 대한 이해도나 전문성과 도대체 어떤 연관이 있는지 모르겠다. 위원회 공화국인 우리나라의 현실에 비추어볼 때, 어떤 사람을 위한 어떤 자리 정도로 전락할 가능성이 있다는 우려가 기우는 아닐 것이다. 제31조에서 규정하고 있는 학생인권센터의 업무내용을 살펴보면, 학생인권센터가 또 다른 권력기관이 될 가능성이 우려된다. 더구나 우리나라에는 이미 국가인권위원회라는 상당한 권력을 가진 기관이 존재한다. 제33조 학생인권침해 구제신청 조항은 신고 남발 및 허위 신고의 가능성이 우려된다. ①항 ‘학생이 인권을 침해당하였거나 침해당할 위험이 있는 경우에는 학생을 비롯하여 누구든지 학생인권옹호관에게 그에 관해 구제신청을 할 수 있다’는 부분에서 침해당할 위험이 있는 경우에 대한 판단기준이 불명확하여 자의적 해석을 통해 신고가 남발될 수 있다. 이 경우 그러한 판단이 잘못되었다는 것을 입증하는 것 자체가 굉장히 어렵고 지난한 고통의 과정이 될 수 있다. 이어 제34조를 통해 학생인권침해사건을 학생인권옹호관이 어떻게 어떤 범위까지 조사할 수 있는지를 명시해 두었는데, 학생인권옹호관의 권한이 지나치게 막강하다. ‘조사를 위하여 필요한 경우 시·도교육청, 학교 및 학원 등에 자료를 요청할 수 있고, 학교의 설립자 및 경영자, 학교의 장, 교직원, 학생의 보호자, 학생, 학원 등의 설립자·운영자, 강사, 교습자, 직업교육훈련교원 및 관계 공무원 등(이하 ’관계인‘이라 한다)에게 질의할 수’ 있는 권한이다. 아울러 학생인권옹호관은 ‘필요한 경우에는 현장방문조사를 할 수’도 있고, 앞에서 언급한 관계인은 ‘학생인권옹호관의 자료요청 및 질의와 현장방문조사에 성실하게 협조하여야’하는 의무도 진다. 또한 다음 제35조를 통해 학생인권옹호관이 ‘인권침해나 차별행위가 있었다고 판단될 경우’ 가해자, 관계인 또는 교육감에게 ‘1. 학생인권침해 행위의 중지 2. 인권회복 등 필요한 구제 조치 3. 인권침해에 책임이 있는 사람에 대한 주의·인권교육·징계 등 적절한 조치 4. 동일하거나 유사한 인권침해의 재발을 방지하기 위하여 필요한 조치’를 권고할 수 있다고 적시해 두고 있다. 또 ‘권고를 받은 가해자나 관계인 또는 교육감은 그 권고사항을 존중하고 정당한 사유가 없는 한 이를 성실히 이행하여야 하며, 그 조치 결과를 학생인권옹호관에게 즉시 알려야 한다’는 의무 조항도 만들어 놓았다. 아울러 학생인권옹호관은 제2항 또는 제3항에 따른 권고가 제대로 이행되지 않았다고 판단되는 경우, 가해자나 관계인에게 적절한 조치를 취할 것을 교육감에게 권고할 수 있으며, 조치 결과 및 권고를 공표할 수도 있도록 했다. 마지막으로 제36조는 비밀유지의무 조항인데, 비밀유지의 의무를 정해놓고 ‘정책적인 성격이 강하여 관련된 당사자의 인격권을 침해할 우려가 없는 사항은 그러하지 아니하다’는 단서 조항을 달아놓음으로써 이 단서 조항에 대한 유권해석에 따라 비밀유지의무가 아무 의미 없어질 수 있고, 오히려 학생인권 침해 관련 이해 당사자에게 피해를 끼칠 수 있다. 법안을 세부적으로 분석해 본 결과, 이번에 발의된 「학생인권 보장을 위한 특별법안」은 학생인권조례로 인해 불거졌던 사회적 논란을 오히려 더 심화시킬 수 있겠다는 판단이 든다. 그리고 법 조항의 세부내용들이 굉장히 허술하다는 생각을 지울 수가 없다. 학생인권조례의 폐지 움직임에 대항하여 급조한 느낌이어서 학교현장에 많은 혼란을 불러올 가능성이 높아 보인다. 따라서 특정한 대상의 인권을 보장하기 위한 해당 법안의 폐기가 정답이며, 무너져 가고 있는 교육의 본질 회복을 위해 학생·학부모·교사가 모두 함께 책임과 의무를 다하며 서로의 권리를 보호해 주는 그런 우리 사회를 만드는 것이 먼저이다.
기획과 비판적 사고와 질문 비판적 사고란 어떤 사태에 처했을 때 감정 또는 편견에 사로잡히거나 권위에 맹종하지 않고 합리적이고 논리적으로 분석·평가·분류하는 사고과정을 의미한다. 객관적 증거에 비추어 사태를 비교·검토하고, 인과관계를 명백히 밝혀 이를 통해 얻어진 판단에 따라 결론을 맺거나 행동하는 과정이다. 이러한 비판적 사고는 알차고 좋은 기획을 만드는데 중요한 동인(動因)이 된다. 비판적 사고는 사태나 문제가 발생한 것에 대한 근본적 질문을 제기할 때 가능하다. 어떤 문제나 사태가 발생한 것에 대하여 우선적으로 왜 문제가 발생하였는지 분석해 보아야 한다. 문제 발생의 다양한 원인을 나열하고, 사실을 검증하고, 다양한 원인 중에 진짜 원인을 추출해야 한다. 사실 검증할 수 있는 답변으로 심층 질문하는 과정에서 비판적 사고는 작동하게 된다. ‘왜?’라는 질문이 비판적 사고의 중요한 작동 원리라고 할 때, 질문이 얼마나 중요한지 이해할 수 있는 사례를 소개해 본다. 2013년 시리아 내전으로 인해 사망자 40만 명, 난민 180명, 화학무기로 민간인까지 희생당하는 상황이 전개되자 미국은 시리아 내전에 개입하기로 결정했다. 당시 미국 국무부장관 존 케리는 기자회견을 열었는데, 미국이 시리아를 공습하겠다고 발표하는 기자회견인 만큼, ‘공습은 언제 이루어지는지, 피해 규모는 얼마나 되는지, 시리아의 대응은 생각해 보았는지’ 등의 질문이 쏟아졌다. 이때 어떤 한 기자가 “조금 다른 관점에서 질문하겠는데, 만일 시리아가 공습을 피하려면 어떻게 해야 될까요?”라고 질문을 던졌다. 이 기자는 미국이 아닌 시리아 입장에서 공습을 막는 방법에 관해 질문을 제기한 것이다. 존 케리 장관은 “시리아가 다음 주까지 보유한 살상무기를 다 내놓으면 공습은 없겠죠. 하지만 시리아 대통령이 그렇게 할지는 모르겠네요”라고 답변하였다. 이 기자회견은 전 세계로 생중계되었고, 몇 시간 후 그동안 시리아 정권을 지지하던 러시아의 긴급 기자회견이 진행되었으며, 러시아 외무장관 세르게이 라브로프는 “시리아에 요청한다. 보유한 살상무기를 국제기구 감시하에 단계적으로 폐기하기 바란다”라고 발표하였다. 그리고 시리아의 외무장관인 왈리드 무알렘은 기자회견을 통해 “러시아 제안을 긍정적으로 받아들이겠다”라고 답변하였다. 이틀 후 미국의회는 시리아 군사공격에 대한 찬반표결을 연기하고, 시리아 공습을 취소하기로 하였다. 한 기자의 재치 있는 질문 하나로, 어쩌면 수백만 명의 생명을 앗아갈 뻔한 최악의 상황을 해결한 사례이다. 이 기자는 미국 CBS 방송앵커인 마거릿 브레넌이다. 긴박한 상황에서도 관점을 다르게 취한 질문을 던짐으로써 크게 번질 문제를 효과적으로 막을 수 있었다. 기획에서 관점의 힘 좋은 해결책은 관점으로부터 나온다. 문제는 어떠한 관점에서 바라보느냐에 따라서 어떻게 해결책을 만들 것인지를 결정한다. 좋은 해결책에는 ‘가능성(possibility)’과 ‘매력성’이란 두 가지 핵심요인이 내포되어 있어야 한다. 좋은 해결책에는 가능성의 희망이 담겨 있다. 실현 가능한 해결책을 통해 문제점이 없어질 가능성이 높아지고, 그로 인해 기획의 목표가 실현될 것이란 희망이 자연스럽게 보이게 된다. 좋은 해결책은 그 자체로 실현 가능함은 물론이고 문제점 해결과 목표달성에 대한 희망을 제시해야 한다. ‘가능성’은 해결책의 필요조건이지 충분조건은 아니다. 가능성은 높은데 반해 좋은 해결책으로 평가받지 못할 경우, 매력성(attraction)을 고려해야 한다. 무난하거나 진부한 해결책, 누구나 해당 문제에 대해 생각할 수 있을 법한 해결책, 흔히 뻔해 보이면서 익숙해 보이는 해결책은 그 가능성이 매우 높더라도 좋은 해결책으로 평가되지 못한다. 왜냐하면 매력적이지 못하여 공감대 형성 및 설득력 획득에 실패했기 때문이다. [PART VIEW] 매력성은 해결책의 필요충분조건을 충족시키는 요인으로서, 기획에서 이목과 관심을 끌고 설득력을 조장한다. 좋은 해결책에는 ‘그게 가능해? 그게 되겠냐?’라는 가능성의 척도와, ‘겨우 그거야? 참 매력이 없네, 이끌림이 없는데’ 등의 매력성 척도에서 문제가 되지 않아야 한다. TIP _ 기획안 작성 시 참고할 체크리스트 1. 기획안을 읽는 사람의 관점에서 - 기획내용을 이해하고 있다면 핵심만 간결하게 쓴다. - 이해도에 따라 난이도·페이지수·첨부자료를 결정한다. - 결정권자의 반응을 확인할 수 있도록 내용을 구성한다. - 기획안을 채택 또는 반려하는 의사표현이 명확하지 않은 경우를 대비한다. 2. 현재 상황·문제에 초점을 맞춰서 - 기획의 목적을 명확하게 보여준다. - 기획안을 작성하는 기한을 확인한다. - 당장 해결해야 하는 문제가 발생할 경우 기획안은 짧게 정리한다. - 해결해야 하는 문제는 즉시 실행하여 성과를 얻는 해결책과 근본적으로 문제의 원인을 없애는 방법을 제시한다. - 기획안을 검토하는 시간을 고려하여 분량·난이도·첨부자료를 결정한다. - 조사 대상과 방법이 적절한지 확인한다. 3. 해결방안 또는 실행 계획 제안 관점에서 - 실행한 후에 얻는 이익을 단기·중기·장기로 구분하여 정량적으로 보여준다. - 정책 인지도 상승, 이미지 제고 등 정성적 이익도 객관적인 판단기준과 함께 제시한다. 출처 _ 정경수, 아이디어 기획서 최소 원칙 문제의 본질을 꿰뚫을 때 전에 없던 해결책이 탄생한다. 해결책을 매력적으로 만드는 힘, 그것은 바로 통찰의 힘이다. 콜럼버스의 달걀을 생각해 보자. 누구나 달걀을 세울 수는 있지만, 콜럼버스가 시도하기 전에는 미처 몰랐던 생각과 깨달음은 통찰에서 비롯된다. ‘나는 절대로 저런 생각을 하지 못할 거야’가 아니라 ‘내가 왜 그런 생각을 진작 하지 못했을까’를 느끼게 만드는 생각이 바로 통찰을 유도한다. 해결에 대한 통찰력은 문제 그 자체에 집착하는 것이다. 집착은 몰입을 이끌고, 사고를 무한으로 확장시킨다. 그렇게 확장된 사고 안에서 통찰의 시점이 발견된다. 기획에서 침묵은 결코 금이 아니다. 잡담 속에서 나온 대화에서 금이 채굴된다. 생각보다 많은 기획자들이 해결책의 단초가 대화로부터 나왔다고 이야기한다. 대화는 문제의 혜안을 만든다. 간디는 ‘다양한 사람들의 다양한 의견 공유는 다양한 해결책이 아닌 더 나은 하나의 해결책을 만든다’라고 말하면서 ‘참된 대화 속에는 신의 지혜가 숨어 있다’고 강조한 바 있다. 타인의 말을 들으면서 타인의 생각이 자기 생각의 벽을 허물게 만드는 경험을 통해서, 생각과 생각이 부딪쳐 깨진 자국을 통해 생각은 확장된다. 좋은 기획안을 만드는데 통찰이 필요하다. 통찰을 만드는 첩경은 모방이다. 모방은 예술영역에서 많이 사용되는 방법이다. 화가의 성장과정에는 좋아하는 거장의 모방행위가 포함되어 있는 것이 다반사다. 피카소는 ‘좋은 예술가는 모방하고, 위대한 예술가는 훔친다’라고 표현했는데, 모방을 통해 새로운 창조가 가능한 것이다. 신화 속 모든 창조물은 모방의 결함으로 만들어진다. 새로움은 익숙했던 것들의 다른 결합으로 만들어진다. 평소에 좋은 기획서와 알찬 기획서들을 많이 접하고, 패턴과 단어 등 시사 하는 것을 통찰해 보는 습관을 가질 필요가 있다. 기존의 것을 모방하되, 어떻게 다르게 만들 것인지 고민해 보고, ‘비틀기’를 통해 기존의 아이디어를 이해하고 약간의 다름을 넣어 새롭게 적용해 보는 것, 그것이 바로 기획의 진화를 가능하게 하고, 매력적이고 멋진 기획을 탄생시키는 단초가 된다. 기획의 실제 _ 정책기획안 분석·적용 이번 호에는 서울시교육청의 2024년 주요업무계획을 참고하여 분석해 본다. 교육정책의 이해는 교육기획 시 고려해야 할 중점 내용을 정리하고, 기획안 작성 시 반드시 포함되어야 할 핵심개념이나 단어를 파악하는데 큰 도움을 준다. 주요 교육정책 관련 업무계획을 분석함으로써 구체적인 추진방안을 검토해 보고, 디지털 기반 교육에 관한 기획안을 작성할 때 시사 받을 수 있는 핵심개념 및 내용을 정리해 보기로 한다. 소개하는 기획안에서 고딕으로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 기획안 작성 시 충분히 활용하도록 해 보자. ● 업무계획 주제: 교원의 교육활동보호 강화를 통한 교권 확립 지원 █ 추진방향 •교원이 수업과 학생 생활교육에 전념할 수 있는 여건 조성 •교육활동 침해 피해교원에 대한 법률 지원 및 보호조치 강화 █ 추진 핵심과제 개요 •단위학교 교육활동보호 문화·환경 조성 - 교육활동보호 환경 구축 지원 - 1교 1변호사제(우리학교변호사) 도입 - 법률분쟁 사안 대응력 강화 자료 보급 - 교육활동보호 인식 제고를 위한 연수 운영 •교육지원청 단위 교육활동보호 지원 강화 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 확인 - 교육활동보호 신속대응팀(SEM119) 운영 - 교육지원청 지역교권보호위원회 및 교육활동보호지원단 운영 •교육활동보호 지원체계 강화 - ‘교원안심공제’ 서비스의 내실화 및 지원 확대 - 교육활동보호센터 확대 개편을 통한 종합 지원 - 서울특별시교육청 교권보호위원회 및 교육활동보호법률지원단 운영 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육감 의견 제출 제도 운영·지원 •교원치유·지원 내실화 - 피해교원·소진교원의 치유·지원 강화 - 학교 단위 치유연수·프로그램 운영 - 서울특별시교육청 모바일 교육활동보호센터 운영 █ 세부추진 내용 •단위학교 교육활동보호 문화·환경 조성 - 교육활동보호 환경(녹음가능 전화) 구축 지원(1,273교) - 학교현장의 법률 지원 강화를 위한 1교 1변호사제(우리학교변호사) 도입 ※ 1교 1변호사제(우리학교변호사): 우리학교 교육활동 관련(학교폭력·학교안전사고·교육활동 침해 등) 분쟁 및 학교행정절차에 대한 법률 자문, 교육활동보호 관련 교직원연수 등을 지원하는 우리학교변호사 - 교원의 교육활동보호 매뉴얼(2024년 개정판) 및 법률분쟁 사안 대응력 강화 자료 보급 - 교육활동보호 인식 제고를 위한 교직원·학생·보호자 대상 연수 운영 •교육지원청 단위 교육활동보호 지원 강화 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육활동 확인서 작성 - 교육활동보호 신속대응팀(SEM119) 운영 - 교육지원청 지역교권보호위원회 및 교육활동보호지원단 운영 ※ 교육활동보호지원단: 교육활동보호 및 갈등예방을 위한 원스톱 지원 서비스로 교원의 ‘초기 상담-지원·화해-사후 관리’ 통합 지원 - 교육지원청 교육활동보호 변호사 배치를 통한 교육활동보호 적극 지원 •교육활동보호를 위한 지원체계 강화 - ‘교원안심공제’ 서비스 내실화 지원 및 소송비 지원 범위 확대, 선지원 보장 - 교육활동보호센터(교육활동보호전담관) 확대 개편을 통한 종합지원체계 강화 - 서울특별시교육청 교권보호위원회 및 교육활동보호법률지원단 운영 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육감 의견 제출 제도 운영 •교원치유·지원 내실화 - 교육활동 침해 피해교원, 소진교원 등 전체 교사 대상 마음방역 심리상담·치유 지원 - 학교 단위 치유연수 프로그램 및 마음돌봄 집단상담, 의사소통교육 운영 - 서울특별시교육청 모바일 교육활동보호센터 운영을 통한 지원사항 안내 및 심리상담, 법률상담 신청
지난 호에서는 특별한 공적인 의무인 복무(服務) 의무를 지게 되는 교원의 겸직허가에 대해 알아보았다. 특히 교원의 유튜브 활동 등이 폭발적으로 증가하고, 일부 교원의 강의와 문항 출제, 출판·컨설팅 등의 활동이 사교육업체와 관련되는 등의 사회적 물의 야기로 인해 최근 몇 년 새 교육공무원 겸직허가 제도 개선방안이 잇따라 발표된 바 있다. 이번 호에서는 교원의 외부강의에 대해 살펴봄으로써 교원의 겸직허가와 외부강의에 대한 설명을 마무리하고자 한다. 1. 근거 가. 국가공무원 복무규정 제26조(겸직허가) 나. 공무원 행동강령 제15조(외부강의 등의 사례금 수수 제한) 2. 기본 방향 가. 공무원 행동강령에 따른 외부강의 신고 철저 나. 외부강의는 소속 부서장의 사전 결재를 득함. - 공정한 직무수행을 저해한다고 판단될 경우 이를 제한할 수 있음. 다. 외부강의는 반드시 요청공문서에 근거하여 허용해야 함. 라. 근무시간 내 외부강의는 직무수행과의 관련성이 있어야 허용 가능함. 마. 근무시간 외 외부강의는 업무에 지장이 없는 범위에서 허용 가능함. 바. 강의 중 행정 내부정보를 누설하는 사례가 없도록 교육 강화 사. 사회통념을 벗어나는 고액강의료 수수 금지 - 직무관련성이 있거나 사실상의 영향력을 통해 행해지는 외부강의는 기준금액을 초과할 수 없음. 아. 외부강의 출강 시 복무관리 철저 자. 횟수를 초과하는 외부강의는 미리 소속기관의 장의 승인을 득함. 3. 외부강의 허가 및 복무관리 가. 「국가공무원 복무규정」 제26조에 의한 겸직허가 1) 대학(교)의 시간강사·겸임교수 등으로 위촉되어 출강할 때와 1월을 초과하여 지속적으로 출강할 때는 대가의 유무 및 월간 강의횟수와 무관하게 소속기관장의 겸직허가를 받아야 함. ※ 방송강의·사이버강의의 경우에도 동일한 기준을 적용하여야 함(강의 촬영행위 포함) 2) 강의내용이 공무원으로서 부적절한 내용 또는 정책수행 등에 반하는 경우 겸직 불가함. 3) 「국가공무원 복무규정」 제25조(영리업무의 금지), 제26조(겸직허가) 및 「국가공무원 복무·징계 관련 예규」 제9장(영리업무 금지 및 겸직허가)의 절차에 따름. [PART VIEW] 나. 「공무원 행동강령」 제15조(외부강의 등의 사례금 수수 제한)에 의한 신고 1) 자신의 직무와 관련하여 또는 그 지위·직책 등에서 유래하는 사실상의 영향력을 통하여 요청받은 외부강의 중 사례금을 받는 경우에는 그 내역을 소속기관의 장에게 신고하여야 함(소속기관의 공무원 행동강령 참조) ※ 다만 외부강의 요청자가 국가나 지방자치단체(그 소속기관을 포함)인 경우 신고대상이 아님. 2) 신고대상에 해당하는 외부강의의 경우, 외부강의를 마친 날부터 10일 이내에 서면으로 신고하여야 함. 다. 외부강의는 소속 부서장의 사전 결재를 받아 출강해야 함 1) 모든 외부강의는 소속부서의 장으로부터 사전 결재를 받아야 함. 다만 겸직허가를 받은 경우는 제외 2) 소속부서의 장은 강의 공무원의 직무연관성 및 업무형편 등을 엄격히 확인하여 외부강의 출강을 허용하며, 공정한 직무수행을 저해할 수 있다고 판단하는 경우에는 이를 제한할 수 있음. ※ 소속부서의 장이라 함은 「행정업무의 운영 및 혁신에 관한 규정」 제10조 제2항에 의거, 각 기관에서 제정한 ‘위임·전결규정’에 규정한 당해 공무원의 휴가·출장 등 복무관리사항에 대한 전결권자를 말함. 결재는 반드시 강의요청 기관에서 요청한 공문서에 근거하여 서면 또는 전자시스템으로 받아야 함. • 외부강의 허가업무 처리요령 ① 모든 외부강의(대가의 유무와 무관) ☞ 소속 부서의 장에게 사전 결재를 받은 후 출강(다만 겸직허가를 받은 경우는 예외) ② 대학의 시간강사·겸임교수 등으로 위촉되는 경우 ☞ 소속 부서의 장을 경유, 소속 기관의 장으로부터 겸직허가를 받아야 함. ③ 대가의 유무 및 월 강의횟수와 관계없이 1월을 초과하여 지속적으로 출강하는 경우 ☞ 소속 부서의 장을 경유, 소속 기관의 장으로부터 겸직허가를 받아야 함. ④ 직무관련성 또는 지위 등에서 유래하는 사실상의 영향력을 통해 실시하는 외부강의 중 사례금을 받는 경우 ☞ 소속 부서의 장을 경유하여 소속 기관의 장에게 외부강의를 마친 날부터 10일 이내에 서면으로 신고하되, 강의 요청자가 국가나 지방자치단체(그 소속 기관을 포함)인 경우는 신고대상이 아님(공무원 행동강령 제15조) ※ 국·공립대학 및 특수학교, 국·공립 초·중등학교는 교육부 및 지방자치단체 또는 지방교육청 소속의 교육행정기관이므로 동 학교에 출강하는 것은 외부강의 신고대상에서 제외됨. 다만 동 학교에 시간강사·겸임교수 등으로 위촉되어 출강하거나 1월 이상 지속적으로 출강하는 경우는 겸직허가를 받아야 함. 라. 외부강의는 반드시 강의요청 공문서에 근거해 허용 - 외부강의 출강은 반드시 요청기관의 공문에 의하여 허용함. ※ 개인적인 전화나 e메일 등을 통한 외부강의 행위 금지 마. 근무시간 내 외부강의는 원칙적으로 금지하되 다음과 같은 경우만 허용 1) 해당 공무원의 담당 직무수행과 관련이 있는 경우 2) 해당기관의 기능수행 및 국가정책수행 목적상 필요한 경우 3) 기타 해당기관의 장이 필요하다고 인정하는 경우 ※ 업무수행 상 필요한 경우를 제외하고는 임기제 공무원의 근무시간 중 외부강의는 가급적 허용하지 않도록 함. ※ 강의시간은 가급적 1일 4시간을 초과하지 않도록 함. 바. 근무시간 외 외부강의는 업무에 지장이 없는 범위 내에서 허용 1) 근무시간 외 외부강의는 해당기관의 기능수행 및 국가정책 수행 목적상 필요한 경우에는 적극 권장하도록 함. 2) 직무수행과 관련되지 않은 외부강의는 업무수행에 지장을 초래하지 않을 경우 허용함. ※ 제 2)항의 경우 강의시간이 과다하여 익일 근무에 지장을 초래할 우려가 있거나, 강의 장소까지 이동을 위해 근무시간 중 이석하여야 하는 등 직무수행에 지장을 초래할 우려가 있다고 판단될 때에는 외부강의를 허용하지 않도록 함. 사. 외부강의 시 행정내부정보 누설사례가 없도록 교육 실시 - 외부강의 시 공개되지 않거나 결정되지 아니한 정부정책 등을 누설하는 사례나 신중하지 못한 발언을 하는 일이 없도록 외부강의 허가 시 소속부서의 장이 교육을 실시함. ※ 정부 또는 공공기관의 각종 개발계획에 대한 정보, 비밀 및 대외 보안이 요구되는 정책자료의 유출·누설 등의 행위 금지 아. 사회통념을 벗어나는 고액강의료 수수 금지 1) 강의료는 강의 요청자가 통상적으로 적용하는 기준을 초과하여 받지 않도록 함. 2) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률 시행령」 [별표 2] ‘외부강의 등 사례금 상한액(제25조 관련)’에 따라 강의료 지급 가능 • 부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률 시행령 [별표 2] 개정 2018.1.17. 외부강의 등 사례금 상한액(제25조 관련) 1. 공직자등별 사례금 상한액 가. 법 제2조 제2호 가목 및 나목에 따른 공직자 등(같은 호 다목에 따른 각급학교의 장과 교직원 및 같은 호 라목에 따른 공직자 등에도 해당하는 사람은 제외한다): 40만 원 나. 법 제2조 제2호 다목 및 라목에 따른 공직자 등: 100만 원 다. 가목 및 나목에도 불구하고 국제기구·외국정부·외국대학·외국연구기관·외국학술단체, 그 밖에 이에 준하는 외국기관에서 지급하는 외부강의 등의 사례금 상한액은 사례금을 지급하는 자의 지급기준에 따른다. 2. 적용기준 가. 제1호 가목 및 나목의 상한액은 강의 등의 경우 1시간당, 기고의 경우 1건당 상한액으로 한다. 나. 제1호 가목에 따른 공직자 등은 1시간을 초과하여 강의 등을 하는 경우에도 사례금 총액은 강의시간에 관계없이 1시간 상한액의 100분의 150에 해당하는 금액을 초과하지 못한다. 다. 제1호 가목 및 나목의 상한액에는 강의료·원고료·출연료 등 명목에 관계없이 외부강의 등 사례금 제공자가 외부강의 등과 관련하여 공직자 등에게 제공하는 일체의 사례금을 포함한다. 라. 다목에도 불구하고 공직자 등이 소속기관에서 교통비·숙박비·식비 등 여비를 지급받지 못한 경우에는 「공무원 여비 규정」 등 공공기관별로 적용되는 여비 규정의 기준 내에서 실비수준으로 제공되는 교통비·숙박비 및 식비는 제1호의 사례금에 포함되지 않는다. 자. 외부강의 출강 시 복무관리 철저 1) 담당 직무의 수행과 관련이 있거나 해당기관의 기능수행 및 국가정책 수행 목적상 필요한 경우와 해당기관의 장이 필요하다고 인정하는 외부강의에 대하여는 출장 처리 ※ 강의 요청기관에서 교통편을 제공하거나 여비와 관련한 실비를 지급하는 경우에는 출장여비를 지급하지 않음. 2) 위 1)의 경우를 제외하고는 원칙적으로 연가·외출·조퇴 등으로 복무 처리 ※ (예) 겸직허가를 받은 외부강의, 담당직무와 직접적인 관련이 없는 외부강의 등 3) 외부강의 출강을 위하여 복무규정 제26조에 의한 겸직허가를 받고자 하는 자는 붙임 1 서식에 의하여 소속기관의 장에게 신청함. 4) 「공무원 행동강령」 제15조에 의한 외부강의 등의 신고를 원하는 자는 소속기관의 장에게 신고함. 5) 각 기관에서는 붙임 2 서식의 겸직허가 대장을 비치·관리해야 함. 차. 횟수를 초과하는 외부강의는 미리 소속 기관의 장의 승인을 득함. - 공무원이 중앙행정기관의 장 등이 정하는 횟수를 초과하여 대가를 받고 외부강의·회의 등을 하는 경우에는 미리 소속 기관장의 승인을 받아야 함. ※ 구체적 기준은 소속 기관의 공무원 행동강령 참조 4. 교육부 질의회신 사례 ● QA 지식샘터에서 강의 시 외부강의 신고대상 여부 •(질의) 현직 교원이 지식샘터(교육부, 17개 시·도교육청, 케리스 주관)에서 강의할 경우, 외부강의 신고대상인지 알고 싶습니다. •(회신) 2021년 전화문의(이러닝) 지식샘터의 지식샘 활동을 희망하는 초·중등교원의 교과과정을 검증한 후 강사로 등록되어 강의한다면 외부강의 신고대상입니다. 지식샘터에서 강의 시 그 사례금이 한국교육학술정보원의 예산으로 지원되는 것으로, 한국교육학술정보원은 외부강의 신고대상에서 제외되는 ‘국가기관 및 지방자치단체’의 범위에 들지 않습니다. 따라서 교원이 지식샘터에서 강의 시 외부강의 신고대상입니다. ● QA 교원의 외부강의 시 사례금 상한액 관련 •(질의) 초등학교 교사입니다. 일반회사 직원들이 수련회를 하는데 강의를 해달라는 지인의 부탁을 받았습니다. 교원이 외부강의를 하려고 할 때에 사례금 관련 규정은 무엇인가요? 교육공무원에게 적용되는 별도의 규정인 것인지? 사례금은 얼마인지 등을 알아보려고 합니다. •(회신) 2021년 전화문의(반부패청렴담당관) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률 시행령」 [별표 2] 외부강의 등 사례금 상한액(제25조 관련) 1. 공직자등별 사례금 상한액 나. 법 제2조 제2호 다목 및 라목에 따른 공직자 등은 100만 원으로 하고 있습니다. 여기에서 ‘라목’에 따른 공직자 등은 각급학교의 장, 교직원 및 학교법인의 임직원으로 「초·중등교육법」, 「고등교육법」, 「유아교육법」 및 그 밖의 다른 법령에 따라 설치된 각급학교 및 「사립학교법」에 따른 학교법인을 말합니다. ● QA 교원의 외부강의 신고 시 제외되는 국가 및 지방자치단체의 범주 •(질의) 외부강의 신고 시 국가 및 지방자치단체 이외의 기관·단체일 경우에만 신고하도록 되어 있는데 국가 및 지방자치단체의 범주가 어떻게 되는지 잘 모르겠습니다. •(회신) 2021년 전화문의(반부패청렴담당관) 「2021년 공무원 행동강령 업무편람」을 통해서 확인하실 수 있으며 공무원의 외부 강의 시 신고대상에서 제외되는 ‘국가기관 및 지방자치단체’의 범위는 아래와 같습니다. 1) 국회, 법원, 헌법재판소, 선거관리위원회, 감사원, 국가인권위원회, 중앙 행정기관 및 그 소속기관 ※ 국립 유치원, 국립 초·중·고등학교, 국립대학의 경우 중앙행정기관 중 교육부 소속에 해당 2) 광역자치단체, 기초자치단체, 지방의회, 시·도교육청 및 지방자치단체의 행정기구 조례에 포함된 직속기관·사업소 등 ※ 공립 유치원, 공립 초·중·고등학교, 공립대학교는 교육청 또는 지방자치단체 소속에 해당 ▶ 단 외부강의 등을 요청한 국·공립대학교나 국·공립대학교병원이 공직 유관단체로 지정된 경우에는 국가기관 또는 지방자치 단체의 범위에 해당되지 않음.
1) 늘봄학교란? 2024년 2월 5일 ‘2024년 늘봄학교 추진방안’이 발표되었다. 늘봄학교란 무엇인가. ‘늘봄학교’는 정규수업 이외에 안전한 학교공간과 지역사회의 다양한 교육자원을 연계하여 학생의 성장과 발달을 지원하기 위해 국가에서 제공하는 종합적 교육프로그램이다(교육부, 2023). 현재 교육부는 국정과제를 기반으로 기존의 초등학교 방과후학교1와 돌봄교실2을 통합·개선하여 새롭게 개편한 늘봄학교를 추진하고 있다. 늘봄학교는 2024년 1학기에 전국 2,700여 곳의 초등학교 1학년을 대상으로 시범 운영한 후, 2024년 2학기에는 전국 모든 초등학교에 본격 도입될 예정이다(교육부, 2024). 또한 2025년에는 초등학교 2학년까지 늘봄학교 대상을 확대하고, 2026년에는 1학년부터 6학년의 모든 학년으로 대상을 늘린다는 방침이다. 2) 방과후학교와 돌봄교실의 차이점은 무엇일까? 그렇다면 기존 방과후교실 및 돌봄교실이 늘봄학교로 개편되면서 달라진 점은 무엇일까? 첫째, 운영시간이다. 기존 오후 1시부터 5시까지(수요에 따라 오후 7시) 운영되던 돌봄교실과 달리 늘봄학교는 정규수업 전인 오전 7시부터 정규수업이 끝난 후 희망시간(최장 오후 8시)까지 돌봄을 제공한다. 둘째, 비용이다. 그동안 초등 방과후학교 프로그램을 수강하기 위해서는 학생과 학부모의 비용부담이 발생했고, 저소득층 학생들에게만 무료수강권이 제공되었다. 하지만 늘봄학교 프로그램은 희망하는 학생에 한해 연중 매일 2시간의 프로그램(2개)을 무료로 수강할 수 있다. 출근이 이른 맞벌이 부부를 위해 오전 7시부터 독서·체조와 같은 돌봄 프로그램을 제공하고, 정규수업이 끝나는 오후 1시 10분 또는 오후 1시 50분부터는 맞춤형 프로그램 2개를 무료 제공한다. 현재는 초등학교 1학년이 대상인만큼 학교 적응을 돕는 프로그램과 놀이 중심의 예체능 프로그램 위주로 구성되어 있다. 추가 비용을 내면 더 늦은 시간까지 프로그램에 참여할 수 있다. 맞춤형 프로그램이 끝나면 부모 퇴근시간이 늦은 가정을 위해 저녁식사를 무료로 제공하고 오후 8시까지 돌봄이 이루어진다. 2025년에는 2학년까지 무료 프로그램 대상이 확대될 예정이고, 나아가 전 학년 무료 프로그램을 수강할 수 있는 방향으로 늘봄학교 정책이 추진될 것으로 보인다. 셋째, 프로그램이다. 이전에는 학교 인근의 굳어진 공급처 위주의 프로그램이 운영되었다면, 이제는 전문기관·대학·기업 등 우수공급처를 확대하여 더 나은 질의 프로그램이 운영될 예정이다. 넷째, 운영공간이다. 지금까지 방과후학교나 돌봄교실은 학교 내 돌봄교실이나 일반학급에서 운영되었다. 이에 반해 늘봄학교는 학교 안의 다양한 공간(돌봄교실·특별실·일반교실 등)과 학교 밖 지역 교육공간(거점형 늘봄센터·지역돌봄기관·도서관·공공기관·대학 등)으로 확대될 예정이다. 3) 늘봄학교 운영의 긍정적 측면과 부정적 측면 먼저 긍정적 측면을 살펴보자. 늘봄학교 운영을 통해 돌봄교실 희망자 수요를 모두 충족하지 못해 발생했던 다양한 문제를 해소할 수 있다. 기존의 초등돌봄교실은 학교마다 한정된 공간과 자원으로 운영되면서 돌봄이 필요한 학생이 소외되는 사례가 발생했다. 하지만 늘봄학교 정책은 이른 아침부터 늦은 오후까지 돌봄시간을 확대했기 때문에 돌봄에 대한 학생 수요를 충족해 줄 수 있다. 또한 기존 방과후학교와 돌봄을 확장한 정책으로 학생들이 기존보다 양질의 교육과 돌봄을 통합한 서비스를 제공받을 수 있다. 마지막으로 사회적으로 큰 문제가 되는 출산율 저하 문제를 극복하는데 도움을 줄 수 있다. 물론 늘봄학교 정책으로 출산율 저하 문제를 근본적으로 해결할 수는 없지만, 학부모들의 양육부담을 줄여줄 수는 있을 것이다. 특히 맞벌이 부부들의 양육부담이 줄면서 자녀계획을 새롭게 세울 부모들이 증가할 것이라고 기대한다.하지만 갑작스러운 시행과 늘봄학교 운영으로 인해 예측되는 문제점도 여럿 존재한다(김정희, 2024). 첫째, 교사들에게 부가되는 별도의 과중한 추가적인 업무이다. 교육부는 늘봄학교 운영 시 교사들에게 별도의 업무를 부과하지 않겠다는 방침을 제시하였으나, 학교현장에서 이를 신뢰하기엔 쉽지 않다. 정책을 시행하기까지 교육부가 행정적 또는 재정적 지원을 어느 정도 하겠지만, 본격적으로 늘봄학교가 학교현장에 뿌리내리게 될 경우 행·재정적 문제가 학교현장으로 떠안겨질 우려가 있기 때문이다. [PART VIEW] 둘째, 늘봄학교 운영을 위한 강사 수급에 대한 어려움이다. 1학년 맞춤형 기본 프로그램 강사에 교원은 원칙적으로 배제한다고 제시했지만, 전국에서 동시에 운영될 경우 외부강사 인력은 턱없이 부족하고, 강사의 질 또한 담보하기 어렵다. 실제로 강사를 뽑기가 어려워 현장에서는 기간제교사를 모집하고 기존의 교원을 늘봄학교에 투입하는 등으로 운영하고 있다(정인지, 2024). 셋째, 성급한 정책 실행으로 인한 부작용 우려이다. 늘봄학교 운영에 관한 특별법이 제정되기도 전에 전국 시행을 예고한 채, 한시적 정원 외 기간제교사를 배치하여 운영하는 것은 학교현장을 무시한 졸속 정책이라는 인식이 현장에서 강하게 나타나고 있다. 이는 교원들의 불안감을 조성하는 기재로 늘봄학교의 안정적 정착에 어려움을 주는 요인이다. 마지막으로 학교공간의 부족이다. 학교마다의 상황은 다르지만, 현재 많은 초등학교는 기존의 방과후학교 프로그램 운영으로도 공간이 부족하여 특별실을 활용하거나 일부 일반교실을 사용하기도 한다. 학교 밖 지역 교육공간까지 확대 운영을 이야기하고 있지만, 적합하게 활용되지 못하고 있는 부분이다. 늘봄학교 운영으로 프로그램이 증가하는 것에 대한 공간적 대책이 필요하다. 외국사례 살펴보기 _ 독일과 이탈리아 본 장에서는 늘봄학교와 유사한 해외의 방과후교육 및 돌봄정책으로 독일의 전일제학교와 이탈리아의 사회적 협동조합을 활용한 지역사회연계 사례를 살펴보고자 한다. ● 독일 _ 영유아기에서 초등기까지 사회적 돌봄체제 완성 1) 독일의 ‘전일제학교’ _ 사회적 돌봄체계 독일은 오전 수업만 하고 집에 가는 반일제학교가 지배적이었다. 2000년대 이후, 학교에서 점심을 먹고 오후까지 학교 과제를 해결하고, 예체능 중심의 창의적인 신체활동 프로그램 및 의사소통능력 향상을 위한 협동적 프로그램 등을 운영하는 전일제학교가 확대되고 있다. 이러한 독일의 전일제와 같은 돌봄체계는 가족정책의 변화에서부터 시작되었다. 독일의 가족정책은 전통적으로 현금 급여 중심이었다. 1990년대까지 독일은 집에서 부모가 자녀를 돌보는 것을 전제로 하는 지원으로 현금성 가족정책을 시행하였는데 이는 독일의 지속적인 저출산 현상의 주요 원인이 되었다. 그러던 중 2000년대 이후 독일의 가족정책 패러다임이 전환되면서 부모가 일하는 사이에 자녀를 맡길 수 있는 사회 서비스로서 사회적 돌봄체계의 구축이 시작되었다. 이러한 정책의 시행은 45~49세 고학력 여성의 무자녀 비율을 감소시키는 결과를 가져왔다. 2) 가족정책 패러다임의 전환 및 사회적 돌봄체계 2007년 성별역할분리를 전제로 했던 가족정책에서 부모가 함께 자녀를 낳고 키우는 정책으로 전환되었다. 즉 남성의 돌봄 참여와 사회적 돌봄체계의 확대가 주요 정책목표가 된 것으로 돌봄체계에서도 획기적인 변화가 일어났다. 사회적 돌봄체계는 영·유아기와 초등학교 입학기 돌봄체계 두 영역으로 분류할 수 있다. 두 시기에 부모가 사회적 돌봄체계를 이용할 수 있을 때 일과 가족의 양립 가능성을 확보할 수 있다는 것에서 시작되었다. ① 영·유아기 사회적 돌봄체계 _ ‘킨더가르텐’ 영유아기 사회적 돌봄체계 확대는 1996년부터 시행한 3세 이상의 유아를 대상으로 한 ‘킨더가르텐(Kindergarten, 이하 유치원)’에 이어 2013년부터 대상이 1~2세까지 확대되었다. 출생 직후 0~1세 시기의 1년은 아빠가 함께 참여하는 육아휴직으로 부모가 아이와 보낼 수 있는 시간을 확보해 준 후, 1세부터는 사회적 돌봄체계로서 유치원을 이용할 수 있는 법적 권리를 보장하였다. 즉 출생 후 1년은 부모가 직접 함께 돌보는 ‘육아휴직제도’와 초등학교 입학 전까지 ‘유치원으로 이어지는 돌봄’을 통해 부모의 일과 가족 양립을 가능하게 하였다. ② 초등학교 입학기 사회적 돌봄체계 _ ‘전일제학교’ 사회적 돌봄체계의 완성은 초등학교기까지 이어진다. 유치원에 이은 사회적 돌봄체계 완성으로 독일 정부는 전일제학교(Ganztagsschule)를 본격적으로 시작하였다. 영유아기에서 초등기까지 이르는 독일의 사회적 돌봄체계 완성은 합계출산율 1.3 이하의 초저출산율을 보였던 독일사회에 변화를 가져오고 있다. 사회적 돌봄체계인 ‘영유아기 돌봄(유치원)과 초등학교기 돌봄(교육)’정책이 독일사회에 가족을 이루면서도 경력을 쌓을 수 있는 생활, 즉 일과 가족의 양립 희망을 주었고 그 결과 중 하나로 저출산 현상이 반등하였다. 3) 사회적 돌봄체계의 전제조건 독일은 현재 ‘가족’을 지원하는 사회적 돌봄체계를 ‘전일제학교’로 완성해 가고 있다. 일과 가정의 양립으로 1955년 주 5일제 노동의 시작과 1965년부터 주 40시간 노동의 도입, 1984년 주 38.5시간으로 노동시간 단축 및 유연근무가 확대되고, 정규직으로 노사 합의만 거치면 시간제근무가 가능하고, 1995년 주 35시간 노동이 도입되었다. 즉 1980년대부터 구축이 되어가기 시작한 것이다. 노동의 차원에서 짧고 탄력적인 노동시간이 확보된 상황과 함께 사회적 돌봄체계가 더해진 것이다. 일과 가족의 양립은 부모가 일하러 나간 사이 대신 돌봐주는 사회적 돌봄체계와 부모와 아이가 함께 보낼 수 있는 시간 확보라는 두 과제를 모두 해결해야지만 완성할 수 있다. 일과 생활의 균형이 가능해진 상태에서 사회적 돌봄체계인 유치원과 전일제학교 정책이 시행됨으로써 성공할 수 있었던 것이다. ● 이탈리아 _ 사회적 협동조합을 활용한 지역사회연계 초등늘봄정책은 교육부-교육청-교육지원청-학교로 이어지는 현재의 국가 주도 전달체계가 아닌, 학교가 가정과 지역사회와 협력하는 평생교육체제의 일환으로 바라보아야 한다. 즉 마을공동체·시민사회·민간기업 등과 같은 다양한 사회적 주체들이 참여하는 활발한 사회적 연결망 구축과 중간지원기구의 강화가 필요하다. 이탈리아는 사회적 협동조합을 통하여 안정적으로 사회 서비스를 제공하며, 지역사회와의 연계를 적극적으로 시행하고 있다. 이탈리아 사회적 협동조합인 볼로냐 카디아이(CADIAI)는 사회취약계층을 대상으로 사회 서비스를 제공하며, 특히 돌봄적 측면에서 다른 사회적 협동조합과 연합조합 ‘카라박(KARABAK)’을 조직하여 보육시설을 운영한다. 예를 들어 급식노동자협동조합 캄스트(CAMST)와 건축노동자협동조합 치페아(CIPEA)가 함께 각각의 협동조합의 전문영역을 살려 효율적인 돌봄급식을 운영하는 방식이다. 이 같은 운영 배경에는 지방정부의 지원이 있다. 카라박 연합조합이 운영하는 보육시설의 경우, 지방정부가 필요한 부지와 운영비를 지원하는 것이 전형적인 사례이다(한겨레, 2011). 이 과정을 통해 지방정부는 추가적인 재원 조달 없이도 보육시설을 확장할 수 있게 되며, 지역사회에 고품질의 보육서비스를 제공하고, 동시에 고용 창출의 이점을 누릴 수 있다. 볼로냐의 지방정부와 여러 사회적 협동조합이 협력하여 진행한 카라박 프로젝트는 효율적인 보육정책 운영의 모범사례로서, 우리나라에도 중요한 시사점을 제공한다. 이탈리아 카디아이 사례에서는 협동조합들이 필요에 따라 연합하여 활동하는 점이 주목할 만하다. 이런 협업은 지역사회의 다양한 공감대와 참여를 유도하고, 기본 원칙을 유지하면서 유연한 운영을 가능하게 한다(이해진·김철규, 2014). 늘봄학교가 성공하기 위해서 정부의 바람대로 부모의 양육부담을 덜어주는 ‘일과 가족의 양립’을 가능하게 하는 ‘늘봄학교’라는 정책을 통해 저출산 문제까지의 해결을 바란다면 우리는 독일과 이탈리아의 사례에 주목할 필요가 있다. 일과 가족이 양립하기 위해서는 가족생활을 가능하게 하는 유연하고 탄력 있는 노동시간과 사회적 돌봄체계가 함께할 때 가능하다는 것을 독일사례가 보여주고 있다. 또한 이탈리아의 사회적 협동조합에 관한 배경·법제도 그리고 볼로냐의 카디아이 사례를 통해 볼 때, 사회문제의 해결은 지역사회의 협력과 연대 원칙에 기반한 민간차원의 노력에서 시작됨을 알 수 있다. 늘봄학교가 성공적으로 운영되기 위해서는 교사·학부모·학생 모두가 만족할 수 있어야 할 것이다. 기존의 방과후학교나 돌봄 프로그램들에서 제공되었던 다양한 유형의 교육과 돌봄이 무료로 제공되는 늘봄학교는 학부모들에게 비교적 긍정적인 정책으로 인식될 수 있다. 하지만 현장의 아이들을 가르치는 교사들에게는 매우 큰 우려를 나타내고 있다. 보육 범위가 확대된 늘봄학교를 학교 기반으로 운영하는 것은 교사에게 공간적·심리적 부담으로 다가올 수밖에 없기 때문이다. 이제 돌봄은 가정 개인의 책임이 아니다. 학교의 책임만도 아닌 사회 전체의 책임으로 바라보아야 한다. 그러기에 교사·학부모·학생 모두가 만족하는 정책이 되도록 운영방안을 계획해야 한다. 그러기 위해서는 먼저 늘봄학교의 운영주체를 확실히 하고, 교원행정업무 경감 차원을 고려하여 접근할 필요가 있다. 부작용이 없는 안정적인 늘봄정책이 추진되기를 기대한다.
들어가며 「교원지위법 시행령」 개정 등 교육부가 교육활동 침해 피해교원의 보호를 강화하는 가운데 최근에는 학생인권조례 폐지에 대한 논란마저 일고 있다. 2010년 제정된 학생인권조례가 학생 인권을 강조하고 학생을 보호하는 근거로서의 의의를 지니면서도 교사와 학부모가 학생을 교육할 범위가 좁아졌다는 의견 때문이다. 갑오개혁 이후 교육입국조서를 통해 ‘교육은 실로 국가를 보존하는 근본’1이라고 중요성이 강조되던 교육은 유교문화와 일제강점기-6·25전쟁-민주화 등 사회 변혁기를 거쳤으며, 교사·학생·학부모의 역할 등에도 많은 변화가 있었다. 교육활동은 교사와 학생, 학생 간 이루어지는 주활동과 학부모 지원활동인 부활동으로 구성되며, 상호관계적 측면에서 이루어진다. 현재 학교는 수평적 문화와 인권감수성이 요구되며 권위·책임·의무 등에 대한 재해석이 필요하다. 교육활동이 잘된다는 것은 평화로운 분위기에서 수업과 학습이 이루어지고, 학부모가 학교 교육활동을 신뢰하고 지원한다는 것이다. 따라서 교육활동 보호란 교사·학생·학부모가 소통하고 갈등이 발생하였을 때 공감하는 방법으로 해결해 나가는 것을 기본으로 한다. 교육활동의 저해요인은 교육활동 침해행위 외에도 아동학대·학교폭력 등 갈등요인이 복합적으로 작용하는 사례가 많다. 교육활동을 보호하기 위해서는 교육부 수준의 법적 기반 마련, 교육청 수준의 대책 마련과 더불어 학교 수준의 시스템 마련이 필요한 이유이다. 교육활동이 보호되기 위해서는 교육공동체가 공감하고 아는 것, 실천할 것 등이 시스템으로 이루어져야 한다. 따라서 교육활동 저해요인들을 살펴보고, 교육공동체가 참여하는 회복적 생활교육 시스템을 통해 갈등을 예방함으로써 교육활동보호를 강화하는 방안에 대해 제안해 보고자 한다. 교육활동보호의 목적 교육활동보호란 교사의 교육활동·수업권과 학생의 학습권 보장을 목적으로 행해지는 활동을 말한다. 대한민국 「헌법」은 국민의 교육받을 권리를 기본권으로 보장하고 있으며, 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법」(이하 「교원지위법」)을 통해 교육활동보호를 명시하고 있다. 교육활동보호의 저해요인 교육활동은 수업과 생활지도로 이루어지며 학생의 학습과 동시에 이루어진다. 교육활동의 심리적 안전성과 효율성이 위협하는 저해요인을 살펴보면 다음과 같다. [PART VIEW] 첫째, 학교문화에서 교사·학생·학부모의 역할 인식차가 크다. 수평적 문화 확산, 인권감수성 요구 증대, 학교교육에 대한 기대 약화 등 과거에 강조되었던 사제관계는 새로운 관계 정립을 요구받고 있다. 둘째, 갈등은 복합적으로 발생하나 해결방법은 분절적이다. 교육활동 중 발생하는 갈등은 교육활동 침해와 아동학대·학교폭력는 물론 사소한 갈등이 서로 연관되어 일어나지만, 해결하는 측면에서 각각의 담당자가 각각의 매뉴얼로 접근한다. 셋째, 발생하는 문제에 대한 법적대응이 증가하였다. 학교는 발생한 문제에 대해 ‘교육적 접근’을 전문성으로 한다. 그러나 교육활동에 법적근거를 요구하거나 갈등 발생 시 법적해결 시도가 늘면서 교육활동 침해사례도 늘고 있다. 회복적 생활교육 시스템 활용을 통한 교육활동 보호 필요성 가. 회복적 생활교육 시스템의 개념 회복적 생활교육이란 회복적 정의의 개념을 생활교육에 도입한 것으로 학교에서 벌어지는 갈등과 문제에 대해 공동체적 접근으로 잘못된 행동이 낳은 피해와 관계훼손을 당사자가 직면하고 책임지는 방식으로 회복하고자 하는 교육이다.2 회복적 생활교육은 다양한 학급관계와 그 속에서 발생하는 갈등, 문제들을 대하는 ‘기본적인 토대’가 서로 연결되어 있음을 알고 진실함·정의로움·자비·긍휼 등의 요소가 연동하는 가운데 교육이 이루어지는 것이다.3 오늘날 학교현장에서는 잘못된 행동 때문에 피해 본 학생들을 학교가 의지를 가지고 돌보고 배려해야 한다는 사실을 거의 논의하지 못하고 있다. 회복적 생활교육 시스템은 회복적 생활교육 철학을 바탕으로 학교 자체적으로 대응 시스템을 마련하는 것이다. 이 시스템은 학교상황에 따라 변형해서 적용 가능하다. 회복적 생활교육 시스템의 목적은 학교구성원들의 평화롭고 안전한 공동체생활을 보장하고, 교사의 수업권 및 학생의 학습권 존중을 통해 수업효과를 높이기 위한 공동 대응 시스템이다. 또한 구성원 간의 신체적·심리적 회복과 지속적인 평화로운 관계지향을 돕는다. 회복적 생활교육 시스템은 위의 표와 같은 점진적 절차가 있다. 1단계는 평화로운 학급공동체 세우기 단계이다. 공동체가 함께 평화롭게 살아가는 데에는 규칙과 약속 등이 존재한다. 학생이 학교생활을 하면서 필요한 공동의 규칙 등을 학급회의 등을 통해 정하고 실천하는 단계이다. 2단계는 평화로운 공동체 문제 해결하기 단계이다. 학교생활을 하다 보면 사소한 갈등에서 분쟁까지 다양한 사례가 발생하게 된다. 이러한 문제를 해결하기 위해 갈등상황에 대한 문제해결의 단계이다. 감정 다독이기, 문제확인하기, 문제해결하기, 약속하기 등 학급 단위로 적용해 보는 프로그램이다. 3단계는 공동체를 위태롭게 하는 사안 발생 시 가동되는 시스템이다. 응급상황 발생 시 교무실에 바로 연락하여 상황을 지원하는 시스템이 있고 학교 단위에서 문제해결에 개입하는 법적 기반 위원회 개최 단계이다. 나. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 필요성 회복적 생활교육 시스템은 교육활동 중 발생하는 갈등과 문제에 대해 공동체가 함께 대응한다는 장점이 있다. 교사·학생·학부모가 회복적 생활교육 및 회복적 생활교육 시스템을 이해하고 소통하였을 때, 문제를 통한 교육과 배움이 증가할 수 있기 때문이다. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호의 필요성은 다음과 같다. 첫째, 회복적 생활교육 시스템은 소통을 강화한다. 교육활동보호는 교육활동 침해행위나 아동학대 사안, 학교폭력이 일어나기 전에 예방적 효과가 크다. 미리 약속된 학급의 규칙과 약속 등을 학생·교사·학부모가 공유하였기 때문에 대화의 창구가 개방되어 있다. 따라서 상황이 악화되기 전에 방지할 수 있다. 둘째, 회복적 생활교육 시스템은 교육적 접근을 강화한다. 교육활동 침해 및 아동학대 등에 대해 고소·고발·신고 등 법적 접근 시도가 증가하고 있다. 이런 경우 학생에 대한 교육은 없고 감정소모에 따른 갈등만 남게 된다. 회복적 생활교육은 이러한 법적 접근에 앞서 교육적 접근을 가능하게 하는 시스템이다. 셋째, 회복적 생활교육 시스템은 갈등 해소 방법을 증가시킨다. 회복적 생활교육의 통합적 접근 방식은 개별적인 해결 노력보다 효과가 크며 관련 담당자들의 협업은 상황 및 문제 이해도를 높이고 중재 등 갈등 해소에 전문성을 키울 수 있다. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 강화 방안 교육활동은 안전하고 평화로운 학급문화에서 가능하다. 교육활동 침해행위에 대한 예방, 아동학대의 이해 및 방지 노력, 학교폭력으로부터 학생보호 등의 활동은 교사가 수업에 집중하고 학생이 학습에 몰입할 수 있게 하는 토대가 된다. 따라서 회복적 생활교육 시스템의 단계를 중심으로 강화 방안을 다음과 같이 제안한다. 첫째, 평화로운 학급공동체를 세우기 위한 실천역량강화가 필요하다. 실천역량은 공감하기-알기-실천하기의 과정을 통해 강화된다. 회복적 생활교육을 통한 소통으로 ‘학교문화 책임규약’ 등에 대해 공감대를 형성하여 학교구성원이 학교문화에 대한 책임을 인식하고 실천할 수 있도록 하여야 한다. 또한 교직원·학생·학부모 대상 정기적 교육이 필요하다. 교사와 학생 간, 학생 상호 간 갈등 예방을 위해 「교원지위법 시행령」, 「아동복지법」, 「학교폭력예방법 시행령」 등에 예방교육이 명시되어 있다. 현장성 있는 참여방식이 필요하다. 둘째, 공동체 문제를 해결하기 위해 교육공동체의 협업이 필요하다. 교육활동 중에는 크고 작은 문제가 물결처럼 왔다가 사라진다. 대부분은 소통으로 마무리가 되나 간단히 해결되지 않는 경우 교육공동체의 협업이 필요하다. 교육활동 침해행위는 아동학대와 학교폭력은 학생 간 학부모와의 갈등으로 얽혀서 복합적으로 일어나기 때문이다. 업무담당자(교권·아동학대·학교폭력)와 관리자·담임교사·부장교사로 이루어진 회복적 생활교육 시스템 지원팀은 사안에 적극 동참하여 협업해야 한다. 평화로운 학교문화는 학교 내부의 구성원 역할이 중요하기 때문이다. 셋째, 정당한 교육활동에 대해 법적 보호 조치가 강화되어야 한다. 교육은 훈육을 수반한다. 교사의 훈육은 좀 더 바람직한 행위나 습관을 형성시키는 것이 목적이므로 규율 위반이나 바람직하지 못한 행위가 발생했을 때 그 역할이 크다. 정당한 교육활동에 대해 법적으로 보호한다는 것은 교육활동에 대한 고소가 교사에게 직접 들어가지 않는 것이다. 현재 「교원지위법」 개정 등으로 법적 보호 조치를 마련하고 있으나 아직 교원은 개별적으로 고소당할 수 있는 상황이다. 넷째, 법적 기반 위원회 개최 시 적극적인 갈등 회복 지원이 필요하다. 공동체를 위태롭게 하는 사안 발생 시 학생생활인권위원회·교권보호위원회·학교폭력전담기구 등 회복적생활교육협의회를 진행하게 되는데 이때에도 학생에 대한 처벌이 아닌 치유나 회복을 중점에 두어야 한다. 학교는 교육기관이기 때문이다. 치유나 회복에 중점을 둔 회복적 생활교육은 느리고 변화가 없는 것처럼 보이나 가해자와 피해자 모두가 회복될 수 있도록 해준다. 마치며 인디언 속담에 ‘그 사람의 신발을 신고 오랫동안 걸어 보기 전까지는 그 사람을 판단하지 말라’는 말이 있다.4 누군가를 함부로 판단하고 단죄하는 일이 위험하기 때문이다. 갈등이 발생하였을 때 처벌보다는 치유와 회복에 중점을 둘 때 교육이 이루어지기 때문이다. 교사의 수업권과 학생의 학습권 보호를 위해 평화로운 학교문화를 만들 수 있는 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 방안을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 평화로운 학급공동체를 세우기 위한 역량강화가 필요하다. 회복적 생활교육 실천에는 역량이 필요하며, 책무성을 가지고 정기적 교육이 이루어져야 한다. 둘째, 문제해결에 교육공동체의 협업이 필요하다. 법령이 분절적이라 하더라도 학교는 회복적 생활교육 시스템을 통해 종합적으로 지원되어야 한다. 셋째, 정당한 교육활동에 대해 법적 보호가 강화되어야 한다. 정당한 훈육을 포함한 교육적 접근에 대해 교사가 개별 고소당하지 않도록 개선되어야 한다. 넷째, 법적 기반 위원회 개최 시에도 적극적인 갈등 회복 지원이 필요하다. 따라서 회복적 생활교육 시스템을 통해 상담·화해중재·토론 등이 준비되어야 한다. 이상에서 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 강화 방안에 대해 제안하였다. 교육활동 침해 사안의 증가, 학교폭력·아동학대·사소한 갈등 등으로 인해 평화로운 학교문화가 위협받는 경우가 많다. 갈등은 새로운 국면으로 배울 수 있는 기회이다. 회복적 생활교육 시스템을 통해 갈등이 치유되고 평화 유지가 가능해지고 교육활동이 보호될 수 있기를 기대한다.
진짜. 삶을 위한 교육 우리가 살고 있는 이 사회는 안전한가요? 우리의 교실은 안녕한가요? 어떤 일이 언제, 어떻게, 일어날 것인지 예측하기 힘든 ‘VUCA(부카) 시대’를 살고 있는 우리들! ‘VUCA’란 Volatility(변동성)·Uncertainty(불확실성)·Complexity(복잡성)·Ambiguity(애매성)의 앞 글자로, ‘앞길이 불투명해서 장래를 예측하기 어려운 상태’를 의미한다. 특히 코로나19 이후 정치·경제적 양극화로 심화된 사회적 갈등은 ‘나’라는 존재와 ‘우리’라는 공동체의 삶에 가장 큰 위험 요인이 되고 있다. 하지만 갈등이 없는 사회를 상상할 수 있을까? 우리의 삶은 갈등의 연속이다. 갈등 상황을 절망의 상황이 아니라, 갈등 대상을 절멸의 대상이 아니라, 갈등을 통해 사회의 다양성을 들여다보고 합의하는 과정으로 이끄는 교육적 노력이 필요하다. 이를 통해 ‘다름’에 대한 인정과 ‘포용’하는 시민들이 서로에게 안전한 울타리가 되어주는 사회로 나아갈 수 있을 것이다. 이를 위해 안전한 학교와 교실 안에서 다양한 사회 현안들을 나의 입장과 상대방의 시선에서 끊임없이 고민해 보고, 공동체의 안전과 진보를 위한 합의와 성찰에 집중하는 것! 이것이 바로 공존형 토론수업이다. 역지사지 공존형 토론수업은 # 입니다 # 사회 현안을 다루는 수업 역지사지 공존형 토론수업의 주제는 사회 현안입니다. 자신이 속한 공동체 안에서 벌어지는 현실의 갈등을 마주하는 것입니다. 이를 통해 정답이 정해진 교과서에서 잠시 벗어나 현안을 둘러싼 사회·문화·역사적 맥락을 살펴볼 수 있습니다. 공동체의 일원인 학생들은 수업에서 동료 시민들의 입장을 면밀하게 살피고, 다양한 자료들을 비판적으로 검토하면서 자신의 생각과 행동을 결정하게 됩니다. 학교 안에서 안전하게 이 과정을 경험함으로써 더 성숙하고, 주체적이며, 협력적인 시민으로 성장해 갈 수 있습니다. # 시민의 역량을 성장시키는 수업 역지사지 공존형 토론수업은 현실과 미래를 살아가는 학생들에게 시민의 역량을 성장시킬 기회를 제공합니다. 학생들은 다양한 주장을 모두 직접 경험함으로써 쟁점에 대해 더 깊이 이해할 수 있습니다. 다양한 관점을 경험하는 과정에서 보다 정확한 정보, 설득력 있는 근거의 필요성도 알게 됩니다. 또한 이 과정에서 학생들은 상대를 존중하는 시민으로서의 예의를 함께 연습합니다. 학생들은 자신의 관점을 납득시키면서도 반대 의견을 존중해야 합니다. 나와 다른 의견이라도 적절한 근거가 있다면 존중해야 하고, 토론과정에서 발언하는 언어와 태도 또한 매우 중요하다는 것을 인식하고 훈련합니다. [PART VIEW] # 반성적 평형을 경험하는 수업 역지사지 공존형 토론수업에서 학생들은 1차 토론의 입장을 실제 자신의 생각과는 무관하게 무작위로 정하고, 2차 토론에서는 1차 토론과 다른 입장을 취해야 합니다. 이 과정에서 학생들은 롤즈가 제시한 무지의 베일1과 반성적 평형2을 경험하게 됩니다. 수업에 참여하는 학생들은 1차·2차 토론을 통해 상반된 의견을 모두 경험하면서 사회문제의 복잡성과 각 의견의 근거를 이해하게 됩니다. 이때 경험하는 공감과 이해는 사회적 합의에 도달하기 위한 반성적 평형상태를 이루어 실제 자신의 입장을 정립하는데 도움을 줍니다. 이 과정을 통해 학생들은 편견을 극복하고, 다른 관점을 고려하도록 독려하며, 공존의 필요성과 실마리를 인식합니다. # 뉴 리터러시를 통해 공존을 지향하는 수업 개인을 둘러싼 관계와 문화 속에서 형성되는 한 주체의 관점을 리터러시라고 합니다. 최근 새롭게 논의되는 ‘뉴 리터러시’(New Literacy)는 개인의 리터러시가 그 시대의 문화와 기술발전과 밀접하게 연관되어 나타나고, 개인은 특정한 사회문화적 맥락 속에 존재하는 기호자원을 활용하여 세상과 소통한다고 설명합니다. 학생들은 공존형 토론수업을 통해 사회와 개인의 복잡성과 사회문화적 맥락을 탐구하면서 뉴 리터러시를 직접 경험하고, 나와 타인의 삶을 이해하며, 공존을 향해 나아가게 됩니다. 출처: 역지사지 공존형 토론수업 안내서, 서울시교육청, 2023 평화로운 공동체를 가꾸는 금북이들의 공존형 토론수업 이야기 1. 우리들의 이야기를 쓰기 위한 준비 공존형 토론수업을 위해 6학년 국어·사회교과를 중심으로 교-수-평 일체화 및 서울시교육청 역지사지 공존형 토론수업 부록을 참고하여 수업을 설계하였다. •과목(학년): 국어(6학년) •역량: 비판적·창의적사고역량 •영역: 읽기, 쓰기 •단원(차시): 4. 주장과 근거를 판단해요 / (9차시) •학습활동: 논제 만들기 / 공존형 토론하기 / 주장하는 글쓰기 •평가유형: 서·논술형 •공존형 토론모형: 코너형 •성취기준 - [6국02-04] 글을 읽고 내용의 타당성과 표현의 적절성을 판단한다. - [6국03-04] 적절한 근거와 알맞은 표현을 사용하여 주장하는 글을 쓴다. - [6사08-06] 지속가능한 미래를 건설하기 위한 과제(친환경적 생산과 소비 방식 확산, 빈곤과 기아 퇴치, 문화적 편견과 차별 해소 등)를 조사하고, 세계시민으로서 이에 적극 참여하는 방안을 모색한다. •평가요소 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램의 유형을 비교하고 영향을 분석하기 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램이 다양한 공존을 위한 조건에 대해 역지사지 공존형 토론하기 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램이 다양한 공존을 위해 기여할 수 있는 제안하는 글쓰기 •학습흐름 2. 우리들의 이야기 ● 질문으로 출발했어요! 평화로운 공동체를 가꾸는 ‘금북이들’의 모든 이야기를 여기에 모두 담기는 어렵다. 그래서 공존형 토론수업의 출발과 진행, 그리고 금북이들의 성장을 중심으로 이야기를 풀어내고자 한다. 우리들의 출발은 질문 만들기였다. 질문 만들기는 나의 질문이 우리의 질문이 되고 질문에 대한 답을 찾아 친구와 선생님과 함께 탐구하는 이야기의 시작점이 되었다. 학기 초 상황을 고려하여 교실에서 발표하기를 어려워하는 친구의 내면·도전·성장을 담은 강물처럼 말해요라는 그림책을 통해 질문을 만들었다. 우리 반 상황과 성장을 고려하여 개별 질문들을 우리 반 논제로 만들어 보았다. 지금-여기-우리들의 문제상황을 살피고, 협력적으로 해결할 토론주제가 되었을 때 보다 적극적으로 참여하고 해결하며, 지속적으로 삶 속에서 실천할 수 있다. 이것이 바로 학생 주도성이 넘치는 교실문화의 한 장면일 것이다. ● 논제 분석은 중요해요! 역지사지 공존형 토론수업의 첫 번째 특징은 토론 전 풍부한 자료를 통해 해당 현안에 대한 찬성과 반대 의견을 충분히 파악하는 것이다. 풍부한 자료를 통해 사회문제의 복잡성을 깨닫고, 주장하는 다양한 의견 뒤의 배경과 맥락을 살필 수 있게 된다. 역지사지 공존형 토론수업모형은 세 가지 모형이 있다. 그중 이번에 사용된 토론모형은 코너 학습형이다. 코너 학습형 역지사지 공존형 토론수업모형은 풍부한 자료 분석을 하는데 효과적이다. 사전에 찬성 주장자 1명과 반대 주장자 1명을 정하기 어려운 상황이라서 금북초에서 진행된 코너 학습형 자료 분석은 다음과 같이 변형하여 운영하였다. ● 공존형 토론수업모형의 토론해요! 공존형 토론수업모형의 두 번째 특징은 개인 의견에 근거하지 않고, 무작위로 찬성/반대의 입장을 정하고, 2차 토론에서는 1차 토론에서 취했던 입장과 다른 입장에서 토론한다는 것이다. 이를 통해 찬성과 반대 두 입장을 모두 경험하고, 적극적인 역지사지를 실천할 수 있다. 또한 역지사지 토론과정의 경험뿐만 아니라 ‘시민적 합의’를 중시한다. 하지만 합의 자체보다는 합의로 나아가기 위해 서로의 의견과 근거를 더 파악하여 제안과 고려를 통한 합의과정이 더 중요하다. 나는 강물처럼 말해요라는 그림책을 통한 질문 관련 공존형 토론수업에서는 합의문 만들기에 도전했지만, 외국인 등장 프로그램 관련 공존형 토론수업은 토론을 통해 알게 된 점과 느낀 점을 제안하는 글을 쓰는 수행평가와 연결하였다. 3. 우리들의 성장과 또 다른 이야기를 꿈꾸다. 6학년 복도를 지날 때면 학생들은 나에게 ‘선생님~ 언제 또 공존형 토론해요?’라고 질문하고, 나는 학생들에게 ‘공존을 위해 노력하고 있나요?’라고 반문한다. 학생들의 질문 뒤에는 공존형 토론수업에 대한 재미와 배움의 경험이 담겨 있다고 생각한다. 또한 나의 질문에는 수업을 넘어 삶 속에서 힘께 실천합시다라는 메시지를 주고 있다. 공존형 토론수업의 시작은 서울시교육청에서 개발 보급한 역지사지 공존형 토론수업 안내서 및 부록이 있어 가볍게 출발할 수 있었다. 이러한 공존형 수업모형 적용의 필요성과 가치에 동의한다면 학생들의 삶의 맥락, 교사의 필요, 학교의 상황 등에 맞춘 다양한 공존형 토론수업의 변주가 일어날 것이며, 갈등을 슬기롭게 극복하는 성숙한 시민사회의 싹들을 볼 수 있으리라 기대해 본다.
불과 8년 전 세계를 놀라게 했던 알파고 바둑 우승을 이후로 인공지능 기술은 빠르게 발전하고 있다. 이미 우리 일상에 인공지능 스피커나 챗봇은 흔히 활용되고 있고, 지난 3월 로봇 개발 스타트업 ‘피규어 AI’가 오픈 AI와 협업한 휴머노이드 로봇이 공개되며, 마치 사람처럼 기억하고 스스로 추론해 반응하는 모습에 세계가 놀랐다. 오는 8월부터는 서울 강남 일대에서 심야 자율주행 택시도 본격 운행에 나선다고 한다. 인공지능 기술의 발전은 교실현장에도 빠르게 도입되고 있다. 올해부터 교실현장에도 영어수업을 보조하는 AI 로봇교사도 시범 운영으로 도입되고, 종이 없는 AI 디지털교과서 도입도 앞두고 있다. 해마다 인공지능 분야의 기술이 빠르게 발전하는 가운데 파생될 윤리적 문제들에 대해서도 성찰이 필요하다는 우려가 있다. 학교현장에서 인공지능의 윤리적 성찰을 살펴보는 시도를 하는 것이야말로 도덕교과에서 해야 할 역할일 것이다. 인공지능은 인간에게 어떤 영향을 미칠까? 인공지능 기술은 인간의 삶을 풍요롭게 해주기도 하지만, 개인정보나 일자리 문제에 대한 피해가 발생할 수 있기에 양면성이 있다. 인간과 기술이 함께 공존하기 위해서는 어떤 방향성이 필요할까? 인공지능과 함께 살아가기 위해 어떤 노력을 할 수 있을까? 도덕 1의 ‘도덕적 상상력과 민감성’ 단원, ‘사회적 약자를 어떻게 대해야 할까?’ 단원, ‘과학기술과 도덕’ 단원과 연계하여 구상한 인공지능 윤리수업을 소개하고자 한다. ‘사회적 약자를 위한 따뜻한 인공지능 디자인’ 수업사례 다양한 목적으로 개발되는 인공지능 기술이지만 사회적 약자를 위한 기술로 활용될 수는 없을까? 청각장애인 기사가 운행하는 ‘고요한 택시’ 서비스는 기술이 사람을 돕는 좋은 예시다. 청각장애는 비장애인과의 의사소통이 쉽지 않아 취업 장벽이 높은 편인데, 승객 간 소통하는 시스템을 통해 청각장애인들도 똑같이 일할 수 있는 환경을 만드는 것이다. 과학기술의 발전이 사회적 약자의 장벽을 낮추는 데 활용될 수 있음을 알고 다양한 아이디어를 제시해 보는 수업을 기획하였다. 인공지능의 개념, 윤리적 쟁점, 사회적 약자를 위한 따뜻한 인공지능 디자인 등 6차시 수업으로 이루어져 있다. •학년: 중학교 1학년 •관련 교과: 도덕·정보 •성취기준 - [9도01-02] 도덕적 행동을 위한 도덕적 상상력과 민감성, 도덕적 추론의 과정과 비판적사고의 역할을 이해하고, 자기 삶을 도덕적으로 성찰하는 태도를 기를 수 있다. - [9도03-01] 인간존엄성과 인권, 양성평등이 보편적 가치임을 도덕적 맥락에서 이해하고, 타인에 대한 사회적 편견을 통제하여 보편적 관점에서 모든 인간을 인권을 가진 존재로서 공감하고 배려할 수 있다. - [9도04-02] 과학기술이 현대인의 삶에 미치는 긍정적 영향과 가치를 설명하고, 동시에 과학기술이 지닌 문제점과 한계를 열거하며, 과학기술의 바람직한 활용방안을 제시할 수 있다.[PART VIEW] •학습주제: 사회적 약자를 위한 따뜻한 인공지능 디자인 •수업단계 및 내용 ● 1차시 _ 인공지능을 이해하고 체험하기(Art Remix, Odd one Out) 이미 우리 일상생활 속에서 인공지능은 많이 활용되고 있기 때문에 인공지능 기술 사례를 찾는 것은 별로 어렵지 않다. 학생들은 주로 인공지능 스피커를 예시로 들곤 한다. 인공지능의 3가지 종류와 개념을 설명한 뒤, 인공지능을 간단하게 체험해 보면서 수업을 시작하면 좋다. 다음 차시 토론주제인 ‘AI 창작물로 미술대회 우승?’과 관련된 체험이기 때문에 AI 창작물에 대한 학생들의 이해도를 높일 수 있다. ① ‘구글 아트 컬처’에서 마음에 드는 명화를 하나 선택하면 ‘아트 리믹스(Art Remix)’ 기능을 사용할 수 있다. 아트 리믹스는 사용자가 문장의 단어를 바꾸거나 입력하면 AI가 이미지를 창의적으로 재구성하는 기능이다. 학생이 입력하는 프롬프트에 따라 실시간으로 변하는 작품에 신기해하며 몰입하기 좋은 체험이다. ② ‘구글 아트 컬처’의 플레이 기능 중 ‘Odd one Out’은 4가지 예술작품 중 AI가 생성한 이미지를 찾는 게임이다. 게임을 하고 난 학생들은 ‘어떤 게 AI가 만든 예술작품인지 잘 모르겠어요’, ‘어려워요’, ‘무언가 허술한 점이 있는 것이 AI가 만든 이미지예요’라는 소감을 전했다. ● 2차시 _ 인공지능 관련 쟁점 토론: AI 창작물로 미술대회 우승? 인공지능 로봇이 선생님이 된다면? 과학기술 발전이 인간에게 어떤 편리함을 줄 수 있는지, 동시에 어떤 문제점과 한계가 있을 수 있는지 균형적으로 살펴보고자 하였다. 학생들에게 친숙하면서도 최신 주제를 토론주제로 삼아 토론하니 학생들이 적극적으로 참여하였다. 두 가지 주제를 소개하였는데 관련 기사를 읽고 모둠토의를 한 뒤, 자기 생각을 정리해 보는 시간으로 수업을 진행하였다. 첫 번째 토론주제는 AI 창작물이 사람이 그린 그림을 제치고 미술대회 우승을 거머쥐었는데 이를 ‘부정행위’로 보아야 할지 ‘독창적 예술’로 보아야 할지 생각해 보는 것이었다. 최근 과학 상상화 그리기 대회가 있었기 때문인지 더 몰입하며 부정행위라는 목소리에 더 공감하고 있었다. 두 번째 토론주제는 인공지능 선생님의 가능성을 다양한 관점에서 살펴보는 것이다. 지난해 서울시교육청은 2024년부터 시범 운영을 거쳐 영어수업에 ‘로봇교사’를 투입하겠다고 발표하였다. AI를 활용하여 영어 공교육을 강화하겠다는 것이다. 교사를 보조하는 방식으로 학생의 발음을 교정하거나 1대1 맞춤형 지도를 통해 학습이 뒤처진 학생을 돕는다. AI 로봇교사 투입 기사를 본 학생들은 저마다 궁금증을 쏟아낸다. ‘인간 선생님이 사라질까요?’, ‘인간 선생님보다 공정할 것 같은데요?’, ‘인공지능 선생님이라고 예의 없이 행동하는 친구도 있지 않을까요?’ 우선 AI 교사와 인간 교사 각각의 장점에 대해 이야기할 수 있도록 하였다. 갈등 해결 상황에서, 수업과 평가에서, 학생과의 상호작용에서 긍정적인 영향을 모둠토론을 통해 비교해 보았다. ● 3차시 _ ‘배리어 프리’ 개념을 이해하고 사회적 약자를 위한 AI 기술 사례 찾기 인공지능 기술을 도덕 1의 ‘사회적 약자를 어떻게 대해야 할까?’라는 단원과 연계한 수업이다. 배리어 프리(barrier free)는 ‘장벽(barrier)’이라는 단어와 ‘자유(free)’라는 단어가 합쳐진 단어로 사회적 약자들이 겪고 있는 물리적·심리적 장벽을 허물자는 뜻이다. 도입 영상으로 보여주기 좋은 영상은 MBC 예능 ‘일타강사’에서 전신마비 진단이라는 비극을 딛고 희망을 전하는 크리에이터 박위가 오스트리아에서 휠체어를 타고 대중교통을 이용하는 모습이다. 휠체어를 탄 동양인을 도와주는지 실험카메라를 한 것인데, 서슴없이 당연한 듯 돕는 영상 속 시민들의 모습을 볼 수 있다. 오스트리아가 장애인식이 좋은 것은 초등학교 때부터 장애인·비장애인이 함께 수업을 받으며, 공존방법을 배우기 때문이라고 한다. 장애인을 돕는 일이 배려나 양보보다는 매너로 여겨지는 분위기라서 휠체어를 탄 입장에서도 편안하게 느낄 수 있었다고 그는 말한다. 한국에서도 휠체어를 탄 사람이 느끼는 장벽들이 허물어지려면 어떤 노력이 필요할지 생각해 보도록 하였다. 사회적 약자를 위한 AI 기술 사례들을 소개하고, 학생들도 직접 디벗을 활용하여 찾아볼 수 있도록 하였다. 학생들의 아이디어 구상에 도움이 되려면 가능한 많은 사례를 찾아서 보여주는 것이 중요하다. ● 4차시+5차시 _ 따뜻한 인공지능 디자인 구상하기 구글 슬라이드로 모둠 발표 PPT 만들기 창의적인 아이디어는 문제를 발견하는 데서 시작된다. 한 경찰관은 횡단보도에서 무단횡단을 하는 노인 보행사고를 자주 접하며 안타까움을 느끼고 노인 수십 명을 대상으로 인터뷰했다. “왜 무단횡단을 하시나요?”라는 질문에 예상치 못한 답변이 돌아왔다. “서 있으면 다리랑 허리가 너무 아프거든.” “횡단보도 앞 기둥 같은데 기대 있을 때도 있어.” “끌고 다니는 카트에 앉아서 기다리기도 해”…. 이 말을 들은 유 소장은 바로 의자 개발에 착수했다. 그는 “어르신들에게 ‘무단횡단하지 말라’고 말만 할 게 아니라, 무단횡단을 하지 않는 환경을 만들고 싶었다”고 말했다. 세상에 없던 의자를 개발하는 일은 쉽지 않았다. 의자가 보행을 방해하지 않도록 신경 써야 했다. 그는 “세상에 모든 물체가 의자로 보였다”면서 웃었다. 학생들에게 사진을 보여주고 같은 상황을 두고 도움이 필요한 상황임을 민감하게 알아차리는 것을 ‘도덕적 민감성’이라 하고, 상대 입장에 공감하고 여러 해결책을 떠올리고 예측하는 능력을 ‘도덕적 상상력’이라고 한다는 것을 지도하였다. 도덕 1의 ‘도덕적 상상력과 민감성’ 단원과 연계하여 사회적 약자에게 편안한 환경을 만들어 주기 위한 인공지능 기술을 구상해 보도록 하였다. 어디의, 누가, 어떤 상황에서, 어떻게 바꿀 것인지 그림과 글로 표현하고 모둠에서 가장 좋았던 아이디어를 선정하여 모둠 발표 PPT를 만들었다. 구글 슬라이드는 공동작업이 가능하기 때문에 역할 분담을 나누어 PPT 작업을 하기에 용이하다. ● 6차시 _ 제작 자료 발표하기 및 소감 나누기 불편함을 먼저 찾고 이를 도울 수 있는 기술을 떠올려 보도록 했더니 학생들은 인터뷰·기사·브이로그 등 다양한 채널을 통해 사회적 약자가 겪는 장벽에 대해 먼저 고민하였다. 막막해하는 학생들에게는 사례를 많이 보여 주면서, 누구를 위한 기술을 구상할 것인지 대상을 우선 정하도록 하였다. 학생들은 창의성이 돋보이는 다양한 아이디어를 제시하였다. 온라인쇼핑을 어려워하는 시각장애인의 유튜브 브이로그를 보고 그분이 겪는 불편한 점을 찾았다. 복잡한 상품 정보들은 인공지능을 활용하여 핵심 정보만 요약해서 전달하고, 이미지로 된 정보도 AI 분석을 통해 텍스트로 읽어줄 수 있다고 하였다. 독거노인을 위한 AI 영양사를 구상한 발표도 있었다. 냉장고를 스캔해서 영양이 균형 잡힌 식단을 추천하겠다는 것이다. 다양한 결과물을 발표하고 공유하며 소감 나누기로 마무리하였다. 마무리하며 인공지능은 사회적 약자에게 도움을 줄 수도 있지만, 반대로 피해를 줄 수도 있는 윤리적 양면성이 있다는 점을 생각해 보게 하였다. 이번 수업에서 다룬 토론시간은 다소 짧았기 때문에 학생들이 아쉬워한 면이 있었다. 후속 수업으로 관련된 윤리적 쟁점들에 대해 본격적으로 토론하는 시간을 가져보면 좋을 것 같다. 혐오 발언, 개인정보보호 위반 문제, 알고리즘의 차별로 인한 불평등 강화, 알고리즘 투명성 논란 등의 문제는 오히려 인권을 침해할 수 있기 때문에 법적·제도적 보완이 필요하다. 앞으로 인공지능 기술 개발이 나아가야 할 윤리적 방향성에 대해 고민해 볼 수 있을 것이다.
우리가 흔히 주변에서 만나는 미술작품이더라도 막상 자세히 들여다보면 다소 어렵고 생소한 분야로 느껴지곤 한다. 그림과 진지하게 만난 경험이 많지 않아서일 것이다. 눈앞에 보이지만 눈에는 보이지 않는 이야기가 담겨있는 그림, 학생들은 미술책 독서 후 책 속의 많은 내용을 얼마나 이해하고 공감하며, 제대로 감상은 하였을까? 미술작품에는 미술가의 삶, 사고와 철학, 역사가 담긴 시대적 배경, 작품마다의 이야기가 담겨있다. 그림 속 숨어있는 어마어마한 이야기를 들려줄 수 있는 학생에게 필요한 예술독서수업은 어떤 것일까? ‘새롭게 얻은 효과는 색을 칠하는 과정에서 각기 다른 소리가 난다는 거예요’1는 프랑스 학교에서의 문화예술교육을 보여주는 장면이다. 미술 하나를 가르치는 것이 아니라, 미술에서 시작해서 여러 과목과 다양한 방법으로 미술을 접목한 특별한 교육방식이다. 독서를 기반으로 한 예술융합프로젝트는 통합교과 지식을 명화로 배울 수 있는, 창의력을 키우는 교육활동으로 수업현장에 적용할 수 있다. 예술융합 독서프로젝트 본교는 전교생이 주 1회 창의인성 독서수업을 운영하고 있으며, 학년별로 예술도서도 구성하여 읽고 있다. 미술작품을 처음 접하거나 어렵게 느낄 수 있는 학생에게 어떻게 하면 학교에서 효과적으로 미술책을 제대로 읽히며 수업할 수 있을지 고민하게 되었다. 2020년 사서교사 단독수업 형태로 방학독서체험활동을 운영하였던 수업내용을 토대로 2022년과 2023년에는 예술융합 독서프로젝트로 수업을 설계하였고, 수업성찰을 통해 수정·보완하며, 수업의 경험이 예술로의 관심을 열어주는 첫 시작이 되기를 희망하며, 꼬마 예술가로 성장하도록 새로운 방식의 수업을 구상했다. [PART VIEW] 독서를 통해 미술작품에 대해 자세히 알아보거나, 모든 학생이 예술작품을 감상하는 기회를 접할 수 있는 학교교육을 생각했고, 그러한 교육활동을 통해 작품을 이해하고 감상해 본 경험은 예술과 함께 하는 다채롭고 풍요로운 삶을 누릴 수 있을 것이다. 수업설계 본 독서프로젝트는 학교도서관이 중심이 되어 3·4학년 담임교사와 미술교사가 함께 협의하였다. 2월 연간 학교교육계획서를 작성할 때, 사서교사는 교사독서회를 꾸려 학년별 독서수업 협의로 교과를 재구성하고, 구체적인 수업계획을 수립한다. 교육활동의 목적과 성취기준을 고려하여 교사 간 역할을 나누었고, 교과서 분석과 긴밀한 협력으로 교육효과를 높였다. 교과와의 융합수업은 여러 교사와의 협력으로 수업 전문성을 높이고, 폭넓은 교육활동으로 전개할 수 있다. 사전 준비로 학생의 미술작품 관람 기회를 제공하고 감상 능력을 키우고자, 명화 전시회 및 사람책과의 만남 전문가 섭외, 흥미와 관심을 높일 수 있는 다양한 교육프로그램 기획 및 준비, 미술 주제 북큐레이션 특별서가 마련, 활동지 및 명화정보카드, 미술주제 워크북, 명화감상지 등을 제작하여 준비한다. 수업 실행 ● 프로젝트 수업 흐름도 학년별 예술주제 독서수업은 점진적으로 사고력이 확장되는 도서로 선정하여 독서활동을 실시하고 있다. 본 프로젝트는 총 11차시 수업으로 시행하였고, 2주간의 체험적 독서활동, 2주간의 읽기 강화주간을 운영하였다. 점심시간과 쉬는 시간 등 자투리 시간을 활용하여 담임교사와 학생들은 발표를 준비하였고, 사서교사 또한 쉬는 시간마다 자료 조사와 도슨트 명화정보카드 작성, 미션북 활동을 스스로 해결할 수 있도록 도움을 주고 격려했다. ● 교과연계 융합수업 독서·국어·미술·도덕교과와 연계하여 단독수업 또는 협력수업으로 실행하였다. 담임교사의 온책읽기 독서기반 수업을 시작으로 사서교사는 학생이 스스로 선택한 명화와 미술가에 대한 자료 조사 및 정보탐색활동으로 학습지를 작성하였다. 이를 바탕으로 설명하는 글로 정리 작성하여 도슨트 명화정보카드를 완성하였다. 미술교사는 교과와 연계한 미술 감상법 안내, 명화를 직접 표현해 보는 ‘예술가의 방’ 작업으로 작품을 재해석하며 예술감성을 길렀다. 도덕교과시간에는 미술관 관람 예절을 익히며, 학교 갤러리의 명화를 바른 태도로 감상하고, 꼬마 도슨트 활동을 위해 친구들 앞에서 발표 내용을 연습하였다. ● ‘나도 꼬마 도슨트’ 학생 주도성 활동 교실을 떠나 누구나 주체적으로 활동의 주인공이 될 수 있도록 1인 1작품을 선정하여, 자기 작품에 한해서는 도슨트라는 전문가가 되어보는 귀한 경험을 갖게 한다. 나도 꼬마 도슨트 활동은 두 차례에 걸쳐서 일주일 단위로 운영하였다. 1차는 4학년 학급별 모든 학생이 각자 선정한 작품을 점심시간에 작품을 감상하러 온 다양한 관람객(후배·선배·친구·선생님)을 대상으로 활동했고, 2차는 4학년 중 꼬마 도슨트 리더 활동을 원하는 학생이 참여를 원하는 신청학급을 대상으로 꼬마 도슨트 리더 활동을 했다. 관람객에게는 꼬마 도슨트에게 작품해설을 들은 후 ‘가장 인상 깊었던 명화 3’을 뽑아 포스트잇에 그 이유를 작성하여 명화 옆에 직접 붙여보도록 함으로써 ‘듣는 활동’에도 중점을 두었다. 이후 가장 많은 포스트잇이 붙은 명화를 선정하여 학생들이 뽑은 우리 학교 최고의 명화를 알려 공감하며 나누는 활동으로 친구들 간 감상의 이해도를 높였다. 명화정보카드는 꼬마 도슨트 활동이 끝난 후 명화와 함께 전시하여 언제든 소화갤러리의 작품해설 명화정보카드를 읽고 이해할 수 있도록 하였다. 배움이 신나는 창의적 연계활동 및 사후활동 ● 우리 학교 아틀리에 명화 전시회 사서교사·도슨트·담임교사와 협의하여 교과서를 분석하여 미술교과서 속 작품과 독서수업 도서 속 작품을 선정하여 명화 전시목록을 작성하였다. 명화 대여로 도서관 옆 세미나실을 우리학교 미술관으로 준비하여 소화갤러리 아틀리에로 기획하여 명화미술관을 갖췄다. 잔잔한 명화 클래식 음악으로 환경을 조성하였고, 언제든 누구나 전시회에 관람할 수 있도록 개방하였다. 이때 명화감상활동지를 제작하여 인상 깊은 작품이나 알게 된 내용, 명화 따라 그리기 등을 해볼 수 있도록 하고 활동지는 바로 전시하여 함께 나눌 수 있도록 했다. ● 사람책과의 만남 도슨트 휴먼북 라이브러리를 기획하여 현직 도슨트·큐레이터·어린이 미술 에듀케이터를 하셨던 전문가를 섭외하였고, 강의주제와 전시작품, 무슨 책을 읽었으며, 어린이들에게 필요한 부분이 어떤 것인지에 대해 논의하였다. 어린이들이 궁금해하는 질문들은 미술 관련 직업과 명화에 얽힌 이야기, 꼬마 도슨트를 해보며 느낀 점이나 궁금한 점 등이었고, 사람책에게 다양한 질문을 하고 답변을 들으면서 모르는 것을 새롭게 알아갔다. 학생들의 만족도는 높았고, 집중도는 최상이었다. 또한 도슨트 앞에서 꼬마 도슨트 역할을 해보며 자신감을 높였고, 도슨트에게 직접 듣는 명화 속 숨은 이야기를 통해 그림에 대한 이해도를 높였으며, 미술 관련 직업들에 대한 교육으로 진로성숙도를 높였다. ● 심미적예술감성역량을 높이는 연계활동과 다시 책 읽기 루브르 미술관 도서 원화전시회, 내가 뽑은 최고의 명화 3 포스트잇, 소화 어린이가 뽑은 best 명화 one pick!, 명화감상지 전시, 미술수업 표현활동물 전시(3학년 빛을 따라 그려요 / 4학년 ‘예술가의 방’), 주제도서 워크북 미션 ‘책 읽기의 힘’, 명화퍼즐, 최고의 명화작품에 한줄평, 명화 에코백 그리기 활동 등 배움이 지루하지 않도록 했으며, 어린이들이 더욱 신나게 주도성을 갖고 참여할 수 있도록 했다. 예술주제 북큐레이션 특별서가를 마련하여 미술가 및 명화집 등 가깝게 만날 수 있도록 하여 다시 책 읽기로 확장할 수 있도록 기획했다. ‘책 읽기의 힘’ 읽기 강화주간을 마련하여 10가지 미션완성 워크북을 완성하도록 독려한다. 수업을 마치며 알고 보는 그림과 모르고 보는 그림은 천양지차다. 지금껏 그림과 즐겁게 혹은 진지하게 만나볼 기회가 없었던 학생들이 그림을 자세히 들여다보며 생겨나는 질문과 그에 대한 답을 찾아가다 그림 속에서 발견한 작은 지식에 기뻐하는 아이들을 보며 그림과 소통하는 길로의 첫걸음이 유쾌하게 느껴졌다. 더불어 읽고, 발표 연습을 하며, 적극적으로 참여했던 수업활동은 학생 주도적으로 생생하게 체험하는 새로운 방식의 교과 융합수업이 되었다. 독서수업 읽기활동에서 시작하여 다시 책 읽기 활동으로의 전개는 미술주제 도서를 신나서 진지하게 읽고 또 읽어보는 모습에서 어린이 초보 독자의 독서 폭을 넓혀주는 성장의 기회가 되고, 능숙한 독자로의 전환을 가져오는 징검다리가 되었다고 생각한다.
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