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가르칠 것도 많은데, 초등학교에서 경제교육을 해야 하나요? 한 경제신문 기사에 따르면 서울은 82%, 전남은 33%만이 고등학교에서 경제교과가 개설되고 있으며, 고소득 학부모일수록 자녀의 경제교육에 관심이 많은 것으로 나타나 경제교육이 양극화에 놓여 있다고 한다. 금융감독원의 연구결과는 우리나라 국민 4명 중 3명이 경제교육을 받지 못한다고 한다. 이는 우리 사회에서 여전히 경제교육이 부재함을 시사하고 있다. 어느 초등학교에서 학급운영 방법으로 경제교육을 하고 있음이 모 방송을 통해 소개된 이후, 학급운영으로서의 경제교육은 젊은 교사들 사이에 꽤 인기다. 하지만 그러한 경제교육은 학급운영을 중심으로 한 개인적 차원에 그치고 있다는 점에서 아쉬움이 남는다. 경제는 순환하는 것으로 상생·공존과 같은 윤리적 가치와 함께 할 때 지속적인 발전과 미래를 기대할 수 있다. 이에 초등학교에서의 경제교육 방향에 대해서도 깊은 고민이 필요한 때라고 생각한다. 본교는 학급당 학생수 13명 내외의 소규모학교이다. 학교 주변은 상권이 형성되기 어려운 재개발지역으로 문구점은 물론 작은 슈퍼도 하나 없다. 동급생 사이에도 경제활동 경험에 대한 편차가 컸다. 스스로 물건을 구매해 본 경험조차 없다는 학생부터 용돈카드나 부모님의 신용카드를 익숙하게 사용하는 학생까지 다양하다. 자신의 꿈은 건물주이며, 기부는 돈 많은 사람들이나 하는 것이라고 생각하는 학생들도 쉽게 만날 수 있다. 경제교육의 부재와 더불어 경제를 바라보는 시각의 문제가 동시에 나타나고 있는 것이다. 따라서 학생의 생활과 맞닿아 있고, 공존의 가치를 담은 경제교육은 꼭 필요하다. 경제는 정치·문화·환경·예술 등 각종 사회현상과 밀접하게 관련되어 있어 학생들의 필요와 관심사를 반영한 교육과정 운영을 가능하게 한다. 즉 교사의 전문성을 십분 발휘하여 학생의 생활과 연계된 실천 중심 경제교육을 운영할 수 있는 것이다. 또한 협력과 나눔의 가치를 바탕으로 소비·소득·저축·기부와 같은 경제교육의 요소를 다루는 과정을 통해 학생들은 공존의 가치와 지속 가능한 발전을 추구하는 금융태도와 미래역량을 갖춘 세대로 성장하여 미래를 준비할 수 있을 것이다. [PART VIEW] 필자를 포함한 본교 동료교사들은 개인적 측면이 많이 강조된 그동안의 경제교육을 넘어서 미래교육이 추구하는 ‘공존의 가치를 담은 실천적 경제교육 프로그램’을운영하고자 모였다. 우리 교실의 어린이들이 공존의 가치에 기반한 올바른 금융태도를 형성하고, 핵심역량을 함양한 경제의 눈을 가진 사람으로 성장하기를 바라는 마음에서다. 공존의 가치를 추구하는 경제교육을 위해 학생들의 생활과 연계한 소비·소득·저축·투자의 경제요소를 바탕으로 한 SISO 프로젝트 수업을 고안하였다. SISO 프로젝트 수업을 위해 경제교육 성취기준 및 내용요소를 추출하여 교육과정을 재구성하였다. SISO 프로젝트 운영과정은 다음과 같다. 프로젝트 과정별 단위 차시 수업에서도 아래와 같은 수업의 흐름을 적용하였다. 또한 공존의 가치를 강조하고 학생참여중심 수업을 위해 다양한 전략을 사용하였다. SISO 프로젝트 수업 ‘소비·소득·저축·투자’의 각 영역 수업 중 저축에 주안점을 두고 총 12차시에 걸쳐 진행한 5학년 대상의 ‘프로 저축 홍보대사 되기’ 프로젝트 수업을 소개하고자 한다. 우리는 저축은 중요하고 해야 하는 것이라고 알고 있지만, 실제로 일상생활에서 꾸준한 저축을 실천하는 모습은 찾아보기 어렵다. 저축과 금융기관을 가까이하고 싶지만, 사용하는 금융용어가 낯설기 때문에 거리감을 느끼기도 한다. 물리적으로는 가까이 있지만, 심리적으로는 먼 금융기관을 직접 방문하여 친근감을 느끼게 하고, 금융용어를 익혀보고, 학급에서도 저축활동을 실천해 보며, 저축이 주는 이익을 체험해 보았다. 더 나아가 저축이 중요하고 필요함을 적극적으로 알리는 활동을 본 학년에서 진행하고자 하였다. 프로젝트의 구체적 내용은 아래와 같다. ● 프로젝트 탐구 질문: 저축의 중요성을 어떻게 알릴까? ● 프로젝트 유형: 학급 프로젝트 ● 관련교과: 국어·미술·창체 ● 경제교육 내용요소: 절약·저축·투자 ● 과정중심평가: 관찰평가·동료평가·자기평가·산출물평가 ● 성취기준 - [6국01-02] 의견을 제시하고 함께 조정하며 토의한다. - [6국02-01] 읽기는 배경지식을 활용하여 의미를 구성하는 과정임을 이해하고 글을 읽는다. - [6국04-02] 국어의 낱말 확장 방법을 탐구하고 어휘력을 높이는 데에 적용한다. - [6미02-04] 조형원리(비례·율동·강조·반복·통일·균형·대비·대칭·점증·점이·조화·변화·동세 등)의 특징을 탐색하고, 표현 의도에 적합하게 활용할 수 있다. ● 수업단계 및 내용(총 12차시) 1 살펴보기: 프로젝트 주제공유 ● 저축 프로젝트 의미 알기(1차시) 저축 프로젝트를 시작하기 앞서 많은 사람들이 대체로 중요하다고 여기는 ‘저축’에 대해 학생들이 얼마나 알고 있는지 점검하는 것이 좋겠다고 생각하였다. 우리 주변에 있는 저축을 할 수 있는 기관, ‘저축’이라는 말을 들어본 경험, 다양한 방식으로 저축을 해 본 경험, 저축과 관련된 생각 이야기하기 등 학생들과 함께 저축과 관련한 경험을 나누어 보았다. 우리 학교 학생들이 살고 있는 물리적 환경은 상권이 형성되지 않고, 부모님들이 맞벌이로 바쁜 상황이라 학생들의 저축과 관련한 경험이 많지 않았다. 저축과 관련하여 학생들이 알고 있는 것, 알고 싶은 것, 배우고 싶은 것, 궁금한 것들을 토대로 의견을 나누고 모으며 프로젝트 내용을 구성하고, 학생들과 함께 학습 순서를 정했다. 그리고 지역의 금융기관을 학생들과 방문하는 현장체험학습도 프로젝트의 한 부분으로 계획하였다. ● 금융기관 방문하기(2~3차시) 사전에 학생들은 금융기관을 방문해야만 하는 이유가 분명해야 했다. ‘은행’은 누구나 들어보았고 친근한 기관이지만, 정작 우리 아이들은 은행에서의 경험이 무척 부족하였기 때문에, 은행에서 하는 일, 은행에서 자주 사용되는 용어, 은행 시설 등을 살펴보기로 하였다. 우리 지역의 금융기관에 사전 협조를 구하여 금융기관을 방문하였다. 은행에서 일하는 분들의 모습과 은행에서 사용하는 용어를 살펴보며 친근감을 느끼는 경험이었다. 2 연결하기: 금융기관 톺아보기 ● 우리 반 금융용어사전 만들기(4차시) 은행 방문을 통해 학생들은 은행에서 다양한 용어가 사용되고 있으나, 용어가 다소 어렵게 느껴진다고 하였다. 5학년 국어 단원 중 사전을 알아보는 내용과 연계하여 금융용어사전을 만들어 보았다. 수업을 준비하며 ‘송금’이라는 용어를 포털사이트에 검색해보니, 학생들이 알기에는 너무 어려운 경제용어로 설명되어 있어, 금융용어사전 만들기 활동을 할 때에는 인터넷 표준국어대사전의 QR 코드를 수업화면에 띄워 제시하였다. 1인 2개씩의 금융용어를 조사하고, 학급 전체의 것을 모아 우리 반 금융사전으로 만들었다. 수업의 말미에서는 각 금융용어의 뜻을 제시하고, 용어를 맞히도록 하는 스피드퀴즈를 통해 어려운 금융용어를 재미있게 기억할 수 있도록 하였다. ● 저축의 종류 알아보기, 이자 게임하기(5~7차시) 금융활동에 대해 관심이 없는 성인 역시도 저축의 종류를 잘 알고 있지는 않다. 하지만 기본적인 금융상품 특히 저축의 종류가 어떠한 것이 있는지 알아야 자신의 경제상황이나 돈을 모으고자 하는 목적에 따라 주체적인 경제활동을 할 수 있다. 본 차시에서는 예금과 적금의 종류를 안내하고, 처한 상황에 따른 저축방법을 알아본다. 학생들은 이 차시의 수업 이후 다음과 같은 후기를 전해주었다. 일상생활과 너무나 밀접한 저축이지만, 그 필요성과 중요성에 비해 저축에 대한 정보를 잘 알지도 못하고, 알리지도 않다는 생각이 들었다. 본 차시 수업을 통해 다시 한번 더 경제교육은 어릴 때부터 초등학교에서 시작해야 한다고 생각했다. 3 함께하기: 프로 저축 장려러 되기 ● 저축의 중요성과 필요성 알기(8차시) 사람의 일생에서 돈을 모아두는 행위는 매우 중요하다. 본 수업에서는 학생들이 일상적으로 저축을 해야 하는 상황을 스스로 생각해 보는 기회를 제공하고, 교육연극의 한 기법인 몸조각 만들기를 통해 간접적으로 저축이 중요함을 알도록 구성하였다. 각 단계별 수업 흐름은 다음과 같다. ● 올바른 경제생활 논설문 쓰기(9차시) 저축 장려 카드뉴스 제작하기(10~11차시) 저축의 종류, 필요성과 중요성에 대해 깊이 있게 학습한 후, 학생들은 그동안 자신이 학습한 내용을 바탕으로 올바른 경제생활을 하도록 독려하는 논설문을 작성하여 학교 게시판에 게시하였다. 더불어 미리캔버스를 활용하여 저축을 장려하는 카드뉴스를 제작하였다. 4 돌아보기: 프로젝트 돌아보기 ● 저축 장려 카드뉴스 SNS에 탑재하여 저축의 중요성 알리기 프로 저축 홍보대사되기 프로젝트 돌아보기(12차시) 학생들이 마음 깊이 이해하고, 깨달을 수 있는 수업, 학생주체성을 발현하며 탐구할 수 있는 수업을 마련하고, 그것이 학생들의 생활 속으로 스며들 수 있도록 하는 기회를 학교 및 학급에서는 제공해야 한다고 생각한다. 학생들은 본 수업 이후, 자신들의 SNS와 학교게시판, 학급 앱에 수업시간에 만든 작품을 탑재하여 저축의 중요성을 알렸다. 뿐만 아니라 학급에서도 저축할 수 있는 은행을 만들자는 의견이 나왔다. 이미 학급화폐를 활용하고 있었기에, 학급은행을 개설했고, 배운 학습내용을 바탕으로 정기예금과 적금, 이자율을 정했다. 그리고 은행업무를 담당할 학생도 신용수준의 차원에서 결정하였다. 저축 프로젝트를 마치며 SISO 프로젝트라는 경제금융교육 프로그램 중 저축 프로젝트로 진행했던 12차시의 수업과정을 돌아보았다. 현대를 살아가는 누구도 당연하게 여기고 있는 ‘저축은 중요하다’라는 명제를 수업으로 진행한다는 것은 쉽지 않았다. 하지만 너무 당연하게 여겼기 때문에 또 너무 잘 모르고 있어 더욱 기초기본을 가르치는 초등학교에서는 교육해야만 하는 부분이라고 생각한다. 다양한 활동을 통해 학생들은 저축에 대해 알아가고, 저축의 필요성과 중요성을 깨닫고, 교실에서라도 저축을 하며 자신의 학급화폐 자산을 불리기 위해 노력하는 모습을 보였다. 또한 부모님이 쉬는 날 함께 은행에 가서 첫 주식거래통장을 개설하며 꿈을 위한 씨앗을 키우는 학생도 있었다. 교사인 나는 학생들의 배움이 어떻게 삶으로 전이되고 있는지를 눈으로 목격하며, 때로는 가슴이 벅차고 감동받기도 하면서 또 다른 책무감도 느꼈다. 미래를 살아가는 우리 아이들에게 정말 필요한 교육이 무엇이고, 좋은 수업은 어떠한 것인지 부단히 고민한다. 경제교실을 세우고, 프로젝트를 실행하는 동안 우리 학생들이 주인공으로 바로 섬을 분명히 느낄 수 있었다. 주변 상권이 열악하고 경제교육을 받을 곳이 마땅치 않은 우리 반 학생들은 학급 운영을 넘어선 교육과정재구성을 통한 수업으로도 질 높은 경제교육을 만나고 경험하고 있다. 나만 잘사는 부자가 아닌 더불어함께 웰빙하는 공존의 시각을 가진 따뜻한 경제아이로 성장하길 바란다.
방탄소년단의 ‘DNA’ 가사에 매료되었다 2020년 12월 내 마음속에 들어온 노래가 있었다. 방탄소년단의 ‘DNA’이었다. 2017년에 나온 노래였지만, 약 3년이 지나 동영상 공유 서비스를 통해 뮤직비디오를 보았다. 휘파람 안에서 흥겨움이 넘치는 분위기였다. 어깨춤과 허밍 음이 자연스럽게 나올 정도로 즐거웠다. 그러나 나의 눈을 사로잡은 것은 따로 있었다. 첫째, 24~28초 사이에 수많은 과학 공식과 기호가 배경으로 나온 점이다. 노래는 인문학적 요소의 산물이라고 생각했다. 이 생각을 깨는 장면을 본 것이다. 둘째, 가사를 구성하는 메커니즘이 인문학과 과학적 요소가 함께 있었다는 점이다. 즉 융합적 사고를 느낄 수 있었다. ‘융합과 창조’ 단어에 관심이 많았던 시기였다. 미래 사회가 요구하는 인재상으로 ‘창의융합형’이 떠올랐다. 이런 요구는 학교에도 불었고, 학생들에게 강조하였다. 그 당시 자주 들었던 말이 있었다. ‘이제는 융합적으로 생각해야 살아남을 수 있다.’ 이 문장을 학생들에게 주입시키는 시기였다. 그러나 맹점이 있었다. 내가 융합적으로 생각하지 않는데, 학생들에게 이야기한다면 ‘과연 신뢰성이 있는가?’였다. 그래서 나부터 사고의 틀을 변화하기로 다짐하였다. 세상을 융합적으로 보기 위해 의도적으로 노력하였다. 이런 상황에서 방탄소년단의 ‘DNA’가 융합적으로 보였던 것이다. 가사를 분석해 보면, ‘혈관 속 DNA’는 과학적이며, ‘말해줘’는 인문학적 요소로 볼 수 있다. ‘우리 만남’은 인문학적이고, ‘수학의 공식’은 수학적 요소로 볼 수 있는 것이다. 이 노래는 나에게 ‘융합적으로 세상을 바라보자’는 문장을 각인시켰다. 2021년부터 나의 전공인 역사와 수학·과학을 융합한 사례를 찾았다. 이미 많은 자료가 존재하였다. 나는 논문·책 등을 읽고, 연구하였다. 가장 기억에 남았던 책이 3권 있었다. 적정기술의 이해(신관우), 우리 역사 속 수학 이야기(이장주), 빅 히스토리(데이비드 크리스천)’였다. 제목부터 나의 호기심을 자극한 빅 히스토리 책에 손길이 자주 갔다. ‘빅’의 의미는 무엇이며, 뒤에 ‘히스토리’를 붙었는데 ‘왜 합친 것인가?’하는 의문점 때문이었다. 탐구하고 싶은 열정이 생긴 것이다. 융합의 길로 넘어가는 시점이었다. 방탄소년단의 ‘DNA’는 나에게 큰 자극을 주었다. 패러다임의 전환에 불을 지핀 것이다. 결국 역사에 플러스할 수 있는 수학·과학을 찾았다. 그 길을 선택하였고, 그 끝에는 ‘빅 히스토리’가 있었다. [PART VIEW] 우주와 지구 그리고 인간을 연결하는 역사 역사교사의 삶을 살면서 언제나 나에게 질문을 하였다. ‘역사를 왜 배우는가?’였다. 자문자답의 결과 ‘소통과 해결의 관점에서 세상을 바라보기 위해서’였다. 이런 신념을 가지고, 학생들에게 한국사를 가르쳤다. 이제는 빅 히스토리를 탐구하면서, 질문이 달라졌다. ‘빅 히스토리 안에는 무슨 지식이 있는가?’ 더 나아가 ‘빅 히스토리를 왜 배우는가?’의 답변을 찾기 위해 연구하였다. ‘빅 히스토리(BIG HISTORY)’는 BIG과 HISTORY로 분해할 수 있다. 손쉽게 해석하자면, ‘큰 역사 이야기’이다. 이 강의를 처음 시작한 데이비드 크리스천 교수는 아래와 같이 설명하였다. 빅 히스토리 강의는 우주·지구, 지구상의 생명, 인류의 진화에 대한 간결하고 명료한 설명으로 137억 년 동안 더욱 복잡한 것들이 출현해 왔다는 것을 보여주려고 했습니다. …(중략)… 만약 1초에 숫자 하나를 센다고 할 때, 137억 년을 센다면 438년이 걸릴 것입니다. 이것은 엄청나게 긴 시간 동안의 스토리입니다. 이것이 여러분과 함께 나누고자 하는 스토리입니다. - 데이비드 크리스천(호주 매쿼리 대학교 교수), 출처: 빅 히스토리(2013, 해나무) 정리하면 빅뱅에서 시작한 우주·생명·인간의 역사를 미래까지 과학과 인문학을 융합한 학문이다. 책 내용에 대해 질문과 답변을 하면서 읽었다. 부족한 과학지식은 통합과학과 생명Ⅰ·Ⅱ 등 교과서를 통해 채웠고, 전공 선생님에게 질문하며, 공부하였다. 약 11개월 동안 연구하였고, 2022년 1월에 교재를 제작하여 3월 초에 완성하였다. 교재를 제작하면서, 두 가지 질문에 유념하였다. 첫째, ‘과학적 현상을 인문학적 관점에서 볼 때 무엇이 보이는가?’, 둘째, ‘인문학적 현상을 과학적 관점에서 볼 때 무엇이 보이는가?’였다. 그 결과 25가지 주제로 세분화하여 만들었다. 연구한 내용을 학생들에게 알려주고 싶었다. 융합적 사고를 키울 수 있는 최고의 학문이라 생각하였다. 학교에 건의하였고, 거점학교를 신청하였다. 본교 학생뿐만 아니라 서울시 학생이라면, 수강할 수 있는 과목으로 편제되었다. 2022학년도에는 20명, 2023학년도에는 24명의 학생들이 수강하였다. 25가지 주제 중 학생들에게 큰 호응을 받았던 수업을 소개하고자 한다. 빅 히스토리 교과의 수업설계와 단계 빅 히스토리 수업의 평가는 성취도 3단계(A-B-C)로 성적을 부여하고, 수행평가 100%로 운영하였다. 그만큼 학생들과 다양한 활동을 할 수 있는 과목이었다. 무작정 활동의 기회를 주고 싶지 않았다. 먼저 학생들의 생각을 확장할 수 있는 장을 마련해주고, 참여식 수업을 꿈꾸었다. 따라서 본 수업은 ‘지식 기반의 활동수업을 하자’는 생각의 틀을 가지고, 다음과 같이 수업방법을 구성하였다. 수업의 특징은 지식을 배우고, 배운 지식을 정리하고, 이를 기반으로 활동에 참여하는 것이다. 여러 활동 중 인문학·과학을 융합한 주제가 있었다. 바로 ‘지구와 자연 그리고 인간은 어떻게 상호작용하는가?’였다. 지구 안에서 자연과 인간이 존재하고, 서로 영향을 주고받는 관계라는 것, 사회적 의미까지 도출해 보는 수업이었다. 수업의 세부내용은 다음과 같다. 지구 안에 존재하는 자연과 인간을 연결하였다. 그 연결 사이에 ‘프랙탈’ 개념을 도입하였다. 프랙탈 이론은 프랑스 수학자였던 만델브로트에 의해 생겼고, 부분과 전체가 같은 모양을 갖는 자기유사성 개념을 기하학적으로 설명한 구조를 말한다. 자연계에서 흔히 볼 수 있는 구조로 뭉게구름·산봉우리·강줄기 등이 있다. 즉 반복성이 있다는 것이다. 나는 이런 특징이 인간계에서도 존재한다고 생각하였다. 과거부터 현재까지 해결하지 못하고, 반복적으로 발생하는 사회문제를 프랙탈 구조에 대입하였다. 학생들이 1차적으로 지식을 이해하고, 2차적으로 지식을 스스로 정리하고, 3차적으로 활동을 통해 지식을 사회문제에 적용하여 해결방안을 제시하는 과정을 경험하기를 원했다. 이런 과정을 통해 융합적 사고가 형성되어 세상을 보는 관점이 변화할 수 있다고 확신하였다. ● 더 높은 지식 _ 자연과 인간의 프랙탈 구조 수업에서 가장 중요한 요소는 ‘지식’이라고 생각한다. 지식 없이는 다음 단계로 나아갈 수 없기 때문이다. 즉 배경지식이 있을 때 알맹이가 있는 결과물이 나온다는 것이다. 따라서 ‘더 높은 지식’ 부분을 만들고, 학생들이 이후 활동에 배경이 되는 지식을 정리하였다. 먼저 동기유발 차원에서 ‘인체 곳곳에 숨어있는 프랙탈 구조(YTN 사이언스)’를 보여주었다. 호기심 유발 후 프랙탈 이론, 자연과 인간에서 볼 수 있는 프랙탈 사례를 설명하였다. 학생들은 이외 다양한 사례를 검색하여 찾고, 친구끼리 이야기하고, 간단히 발표하였다. 지식만 계속 설명하면, 학생들은 지루하게 생각할 것이다. 이에 설명 기반에 지속적으로 질문을 하고, 핸드폰 검색을 통해 손이 움직이는 수업을 하였다. ● 더 깊은 생각 _ 마인드맵 그리기, 이해·탐구·실천형 질문 만들기 교사는 지식을 가르쳤다. 학생은 지식을 배웠다. 배움 이후 정리하는 시간이 없다면, 그 배움은 기억 속에서 사라질 것이다. 이에 스스로 구조화시켜 정리하고, 질문을 만들어보는 활동을 하였다. 간단하면서도, 손쉽게 학생들이 참여하는 소소한 활동이다. 소소한 활동의 핵심은 자기주도적으로 지식을 정리한다는 것이다. 교사가 가르친 지식은 교사의 것이다. 학생들 본인의 것으로 소화하기 위해서 스스로 생각하고, 써보는 시간이 필요하다고 생각하였다. 두 가지 활동을 구상하였다. 첫째, ‘마인드맵 그리기’를 하였다. 자신의 생각을 지도처럼 그리는 것이다. 교사에게 배운 내용을 단어·그림·그래프 등 다양하게 표현하였다. 둘째, ‘이해·탐구·실천형 질문 만들기’를 하였다. 습득한 지식을 토대로 질문을 만드는 것이다. 어려움 있는 학생들을 위해 3가지 형태를 제시하고, 예시까지 제시하였다. 이를 토대로 학생들은 질문을 쉽게 만들 수 있었다. 이후 친구와 질의응답하는 시간을 가졌다. 이런 과정을 통해 지식을 나의 것으로 만들고, 말하는 경험을 쌓게 하였다. 심화 활동 전 학생들은 기본을 쌓은 것이다. 기본기를 바탕으로 지식을 활용할 수 있는 기회를 주고 싶었다. 따라서 관점의 변화를 위한 더 넓은 활동을 제시하였다. ● 더 넓은 활동❶ _ 프랙탈 디자인과 세상 문제 탐구하기: 프랙탈 디자인 프랙탈은 수학에서도 사용하는 개념이다. 시어핀스키 삼각형과 맹거스펀지 등이 있다. 즉 자기유사성을 갖는 기하학적 구조인 것이다. 눈으로 보는 것을 넘어 손으로 체험할 수 있는 활동을 생각하였다. 수학적 개념이 들어간 도형 그리기였다. 다양한 곡선을 생성하는 기하학적인 드로잉 도구 ‘스피로그래프’를 활용하였다. 학생들은 각자의 도구를 통해 반복성 있는 도형을 그렸다. 도형 그리기를 통해 세상을 표현하였다. 우주 행성, 상상의 꽃과 동산, 상상의 물건 등을 그렸다. 프랙탈 구조가 있는 기하학 도형을 활용하여 실생활에서 볼 수 있는 사례를 상상하여 디자인하였다. 학생들은 본인이 학습한 지식을 바탕으로 나만의 결과물을 창조한 것이다. 이런 과정을 느낀 점에 기록하였고, 친구들과 짧게 나눔을 진행하였다. ● 더 넓은 활동❷ _ 프랙탈 디자인과 세상 문제 탐구하기 과학적이며 수학적인 프랙탈 개념을 인문학적으로 해석하는 활동을 하였다. 프랙탈의 중요한 속성은 ‘자기유사성’과 ‘자기반복성’이다. 사회·역사분야에서도 다양한 사례가 있다. 학생들이 반복적으로 항쟁하였던 역사, 국가의 집권자가 도성을 떠나 다른 곳으로 간 역사, 학연·지연의 시작이었던 붕당이 현대에 와서는 강남과 강북으로 구분하는 세태, 고려시대 사학 열풍이 불었던 것이 지금도 사교육으로 변화하여 이어지는 현상 등을 사례로 학생들에게 설명하였다. 위 사례를 통해 프랙탈 구조는 인문학적으로 적용할 수 있다는 것을 학생들은 배웠다. 세상에 존재하는 다양한 문제가 과거에도 현재에도 반복적으로 일어나고 있음을 깨달은 것이다. 다음은 인문학적 관점에서 세상 문제를 탐구하는 활동을 하였다. 세상 문제 탐구하기는 3단계로 활동지를 구성하였다. ‘세상 문제 찾기, 자료 조사하기, 해결방안 제시하기’로 구체적으로 세분화하였다. 나는 ‘구체화·범주화’를 중요하게 생각한다. 내가 활동을 구체적으로 설계하면 할수록 학생들은 순서대로 생각한다. 범주화하여 빈칸을 작성하다 보면 자연스럽게 활동지 끝이 보이고, 좋은 결과를 가져오기 때문이다. 세상 문제의 핵심단어를 선정하고, 그 단어가 들어간 질문을 만든다. 질문에 대한 답변을 찾는 과정에 돌입한다. 먼저 여러 가지 조사방법 중에 하나를 선택한다. 만약 신문기사를 선택했다면 신문기사를 조사하고, 내용을 원인-과정-결과로 구분하여 정리한다. 기억을 명확히 하기 위해 ‘본깨적’이라 하여 가장 인상 깊은 문장을 쓰고, 그 문장에 대한 깨달음과 실천사항을 기록한다. 마지막으로 세상 문제에 대한 해결방안을 범주화하여 개인적·정책적·진로적으로 제시한다. 큰 틀에서는 ‘문제 설정-자료 조사-해결방안’으로 구성할 수 있다. 이렇게 구성할 경우 학생들은 세부적으로 어떻게 해야 하는지에 대해 고민하는 경우가 많다. 학생들이 활동에 적극적으로 참여하기를 원한다면 활동지를 상세하게 설계할 필요가 있다. 학생들은 활동지를 열심히 작성하였다. 순서대로 작성하여 하나의 좋은 결과물이 나왔다. 하지만 한 가지 어려운 점이 있었다. ‘질문’이었다. 대한민국 교육현장에서 학생들이 질문한다는 것은 드문 일이다. 그만큼 질문을 만드는 것은 어려운 일이었다. 다행인 건 이전에 질문 만들기 활동을 여러 번 했다는 것이 큰 도움이 되었다. 다음 활동지에는 질문 만드는 과정을 상세하게 설계하기로 다짐하였다. 이외 다른 부분에 대해서는 일목요연하게 정리하였다. 마지막에는 활동지 결과물과 수업 전후 변화한 점에 대해서 발표하였다. 1인당 5분 내외로 시간제한을 두었고, 동료평가를 실시하였다. 나는 수업에서 ‘교사의 역할은 무엇인가?’에 대해 고민이 많았다. 해답은 ‘학생들의 흩어져 있는 생각들을 구체적으로 정리하여 의미 있는 활동을 제공하는 조력자’였다. 수준이 낮은 아이부터 높은 아이까지 모두 작성할 수 있는 활동지를 설계하는 것이 나의 교직에서의 목표이다. 실제로 위 활동지처럼 설계할 때 학생들은 쉽게 자료를 조사하고, 작성하였다. 학생들의 수준은 교사의 수준을 넘어설 수 없다. 즉 교사가 노력하면 학생들은 성장한다는 것이다. ‘선생님 성장을 위한 길’ 수업 피드백 2022학년도 빅 히스토리 첫 수업의 포문을 열었다. 올해 3년 차이며, 교재는 3.0버전으로 수정하고 있는 중이다. 처음 교재를 만들면서 내 수업에 대한 학생들의 피드백을 받겠다고 다짐했었다. 부끄러운 사실이지만, 그 이전에는 피드백을 받은 적이 없었다. 그러나 성장하기 위해서는 쓴 소리를 수용해야 한다고 생각하였다. 2년 전 처음 수업 피드백을 받았고, 작년에도 동일하게 받았다. 첫 수업은 첫 피드백으로 가기 위한 길이었던 것이다. 학생들이 작성한 피드백은 다음 수업의 수정사항으로 적용하였다. 본 수업에서 아쉬웠던 점은 내가 과학·수학 전공자가 아니라는 사실이었다. 실제로 학생들도 과학·수학과 관련하여 전문적으로 설명 듣기를 원했다. 역사교사가 설명하다 보니 인문학적 관점에 치우쳐 설명했다는 것이다. 이에 과학·수학교사에게 프랙탈 구조와 기하학 도형에 대해 설명하는 시간을 계획하였다. 인상 깊었던 점은 과학을 인문학적으로, 인문학을 과학적으로 살펴볼 수 있는 기회였다는 것이다. 학생들도 새로운 관점을 배울 수 있다고 소감을 발표하였다. 더불어 다른 교과에서는 글쓰기 활동이 대부분이었는데, 본 수업은 직접 손으로 그려보는 활동도 함께 있어 동적인 수업이었다고 발표하였다. 피드백 내용은 나를 한 단계 성장시키는 밑거름이라 생각한다. 2024학년도에도 지속적으로 학생들에게 받을 생각이다. 또한 나 혼자 수업을 완성시키는 것은 어렵다고 판단하였다. 특히 융합교과에서는 더욱 쉽지 않을 것이다. 이에 과학·수학교사에게 수시로 질문하면서 교재를 보완하고 있다. 내 수업에 대해서 좋은 점도 있지만 완벽하지 않다는 겸손의 마음을 가지고 계속 수정할 생각이다. 그렇다면 내일은 오늘보다 조금이라도 좋은 수업을 설계할 수 있을 것이라 확신한다.
논술은 주어진 주제에 대해 자기 생각을 논리적으로 전개하고, 타당한 근거를 들어 설득력 있게 표현하는 과정을 포함한다. 이러한 과정에서 꼭 필요한 것은 주장에 대한 근거로 적합한, 신뢰할 수 있는 정보이다. 논술수업에 정보활용교육이 꼭 필요한 이유다. 정보활용교육을 통해 학생들은 필요한 정보를 효과적으로 찾고, 평가하며, 활용하는 방법을 배울 수 있다. 찾은 정보의 출처를 표기하는 인용 방법과 저작권 침해 및 표절 등 윤리의식의 습득은 덤이다. 고등학교 1학년 전반 논술수업을 맡아 한 해 동안 다양한 글쓰기 활동을 진행했다. 매시간 도서관의 공간과 정보자료를 활용한 수업이었다. 그중 정보활용교육을 한 꼭지로 끼워 넣어 운영했으며, 교내 공개수업으로까지 이어졌던 대안 제시형 글쓰기 수업을 소개한다. 정보활용교육이 더해진 대안 제시형 글쓰기 수업 대안 제시형 글쓰기는 어떤 현상이나 제도의 문제점에 대한 해결방안을 제시하는 문제해결적 글쓰기의 일종이다. 보통 어떤 현상이나 제도의 현황을 파악해 문제점을 확인하고, 문제점의 원인을 구체적으로 분석한 뒤, 문제점을 해결할 방안을 제시하는 순서로 진행된다. 총 5차시로 구성된 대안 제시형 글쓰기 수업을 통해 학생들은 모둠별로 주제를 선택해 논제를 만들어내고, 이에 대한 자료 탐색과 개요 작성의 과정을 거쳐 대안을 제시하는 글을 완성했다. 자료 탐색을 하는 과정에서는 정보활용교육을 통해 다양한 정보원과 그 활용법, 탐색한 정보의 출처를 밝히는 방법도 학습했다. [PART VIEW] 차시별 학습내용 ● 1차시 _ 모둠 구성 및 주제 선택 한 모둠을 4~5명으로 구성하면 한 반에 다섯 개의 모둠이 만들어진다. 각 모둠에 7가지 대주제를 제시한 후, 겹치지 않게 고르도록 한다. 학생들이 흥미를 느낄 수 있는 주제를 제시한 후, 선착순으로 선택하도록 하니 경쟁이 치열하다. 가장 인기가 많았던 것은 ‘학교폭력’이었다. 주제를 결정한 후에는 모둠별로 브레인스토밍을 할 수 있는 활동지를 제공하고, 주제와 관련하여 다양한 소주제로 생각을 확장할 수 있도록 한다. 이후 브레인스토밍을 통해 나온 소주제들을 가지고 논제가 될 만한 거리를 생각하도록 하며, 논제를 결정할 때의 유의사항을 소개한다. 논제를 결정할 때는 반드시 글의 성격을 고려해야 한다. 대안 제시형 글쓰기의 경우 원인 및 문제점이 드러나고 해결방안 탐색이 가능해야 하기에 이런 부분을 고려하여 논제를 정할 수 있도록 안내했다. ● 2차시 _ 자료 탐색 2차시에서 가장 중점을 두어야 하는 교수 내용은 다양한 정보원 소개와 활용법, 출처 표기법 안내다. 먼저 모둠별로 결정한 논제를 바탕으로 최대한 다양한 정보원을 활용해 자료를 탐색할 수 있도록 안내한다. 자료 탐색에 도움이 될 만한 정보원을 제공해야 했기에 기본적인 검색 엔진 및 포털인 구글(www.google.com)과 국가통계포털(kosis.kr), 네이버 지식백과(https://terms.naver.com/)를 포함한 다양한 정보원을 소개하고 안내된 정보원을 적절히 활용해야 함을 강조했다. 정보를 탐색하고 활용하는 과정에서는 반드시 인용과 참고의 의미, 출처 표기의 중요성을 안내하고, 참고문헌목록 작성법에 따라 출처를 밝히도록 해야 한다. 인용은 특정 부분을 그대로 가져올 때 출처와 저작자를 명시하는 행위를, 참고는 내용을 요약하거나 압축해 활용할 때 출처와 저작자를 명시하는 행위를 말한다. 아무리 작은 것을 참고하더라도 다른 사람의 아이디어를 출처 표기 없이 밝히는 일은 표절이며, 글쓰기 윤리에 어긋난다는 사실을 강조하고, 보편적인 참고문헌 작성 양식인 ‘APA 양식’을 참고하여 학생 수준에 맞게 간략화한 출처 표기법을 익히고 활용하도록 했다. 모둠별로 논제에 맞게 탐색한 문제점·원인·해결방안은 출처를 표기하여 활동지에 기록하도록 한다. 2차시는 모둠활동으로 진행했으며, 한 팀당 4~5명이므로 한 사람당 문제점·원인·해결방안을 하나씩만 찾아 함께 공유하면 활동지의 모든 빈칸을 작성할 수 있도록 하여 탐색시간 및 학생 부담을 덜었다. 그렇게 탐색시간을 줄이며 확보한 시간에는 각 모둠의 팀장이 대표로 나와 자기 모둠이 탐색한 내용을 발표하도록 했다. ● 3차시 _ 개요 작성 글 쓰는 것이 익숙하지 않은 학생들이 최대한 논리적이고 흐름이 자연스러운 글을 쓰도록 하려면 본격적인 글쓰기에 앞서 개요를 작성하도록 하면 된다. 개요는 글의 설계도이자 구상도이며 뼈대이다. 글의 일관성과 글 전체의 균형을 유지하고, 내용의 중복이나 누락을 방지하기 위해 필요한 작업이기도 하다. ● 개요 작성 활동지 3차시에서는 학생들에게 개요의 의미와 필요성을 소개하고, 개요를 작성하도록 안내한다. 학생들이 지난 차시에 작성한 자료 탐색 활동지를 참고하여 서론–본론–결론으로 이어지는 개요를 작성할 수 있도록 충분한 시간을 제공해야 한다. 이 과정에서 도입부인 서론의 중요성을 강조하며, 본론과 관련하여 흥미나 호기심을 유발할 수 있거나 본론을 암시하는 내용을 넣어줄 것을 안내했다. 이번 차시부터 이어지는 글쓰기 및 고쳐쓰기는 철저하게 개인활동으로 진행하였으므로 각 학생이 자신의 개요를 완성하고 제출하고 가도록 했다. 시간과 마음의 여유가 있다면 학생들이 작성한 활동지를 교사의 확인을 거쳐 통과 후 제출하도록 하면 더욱 좋다. 제출 전 교사가 먼저 대략적으로 살펴보고 보완하거나 수정해야 할 부분이 있다면 알려주고 바로 다시 써오도록 하는 것이다. 그렇게 하니 모든 학생이 성공적으로 개요를 작성해 제출했다. ● 4·5차시 _ 글쓰기, 평가 및 고쳐쓰기 본격적인 글쓰기에 들어가면 글쓰기를 고통스러워하는 학생들을 마주할 수 있다. 하지만 다들 개요를 잘 작성했기에, 개요를 적극적으로 참고해 글쓰기를 할 수 있도록 격려하면 기대했던 이상의 결과물을 도출해 내기도 한다. 평가 및 고쳐쓰기 수업에서는 커다란 포스트잇을 나눠준 후 글에 붙이게 하고, 학생들이 자기 주변에 앉은 학생 3명 이상에게 글을 보여주고 평가를 받도록 한다. 평가를 확인하고 고쳐 쓸 수 있는 시간도 제공하니 대부분의 학생이 한 편의 훌륭한 글을 완성해 냈다. 맺으며 친구들과의 토의를 통해 논제를 결정하고, 도서관의 다양한 정보자료를 활용하여 적합한 정보를 탐색하며, 탐색한 정보를 출처 표기법에 따라 표기하고, 서론-본론-결론의 흐름에 따라 개요를 작성하여 글을 완성하고, 완성한 글을 또다시 수정·보완하며 다듬어 낸 시간이 분명 학생들의 다양한 역량 향상에 기여했으리라 믿는다. 학생들은 수업을 통해 주제에 대한 넓은 시야와 포용력 있는 사고를 형성하고, 협력과 소통능력을 기르고, 해냈다는 뿌듯함과 성취감, 앞으로도 해낼 수 있다는 자신감과 효능감 같은 것들을 경험했다. 본 수업을 통해 다양한 역량을 길러낸 학생들이 앞으로도 자신감을 가지고 사고하고 탐색하고 표현하는 삶을 살아가기를 기대해 본다.
기획에 대한 다양한 생각 기획은 관점이다. 기획은 과정이기 때문에 어떤 생각으로 접근하느냐가 중요하다. 새로운 것만 찾으려 하기보다는 기존에 가진 생각을 조금이라도 바꾸는 노력이 더 중요하다. 기획을 하고자 할 때 다음과 같은 질문, 즉 ‘나는 지금 어떤 관점을 가지고 있는가? 내가 가지고 있는 관점은 기존과 다른가? 앞으로 나는 어떤 관점을 가져야 하는가?’를 지속적으로 자신에게 던져야 한다. 기획은 결국 누군가를 설득하기 위한 과정이다. 문서로만 남는 기획은 의미가 없다. ‘어떻게 해야 상대방을 단번에 설득할 수 있을까? 주장에 대한 근거가 명확하면 가능할까? 잘 만들기만 하면 무조건 통과할 수 있을까?’ 등의 관점을 견지해야 한다. 이야기하는 내용만 옳다면 상대방을 설득할 수 있다고 생각하는 것은 그 자체가 착각이다. 아리스토텔레스(Aristoteles)는 설득을 하려면 중요한 세 가지, 즉 ethos(신뢰)·pathos(감성)·logos(논리적 이성)가 필요하다고 역설하였다. 논리만 있다고 설득할 수 있는 것이 아니다. 말로 제시하는 증거에는 세 가지가 있다. 첫 번째 증거는 말하는 사람의 성품에 달려 있고, 두 번째 증거는 청중의 심리적 상태에 달려 있으며, 세 번째 증거는 말이 증명하거나 증명하는 것처럼 보이는 말 그 자체에 달려 있다(아리스토텔레스). 기획은 누구를 타깃(target)으로 보든지 그들이 요구하는 가치에 초점을 맞추어야 한다. 그들이 필요로 하는 것, 원하는 것, 열망하는 것을 만족시키는 데 집중해야 한다. 제리 와이즈먼(Jerry Weissman)은 상대방이 얻을 수 있는 이익이 무엇인가에 대하여 초점을 맞춰 ‘WIIFY(What is in it for you?)’를 강조하였다. 기획이란 내가 하고 싶은 것을 상대방이 행동하도록 만드는 과정이므로 ‘내’가 아니라 ‘상대방’의 이익에 더 집중할 때 내가 원하는 방향으로 상대를 행동하게 할 수 있다. 따라서 알찬 기획안에는 기획의 중요성, 기획의 의미, 기획의 핵심 내용, 기획의 가치(혜택) 등이 포함되어야 한다. 상대방이 기획안을 왜 봐야 하는지를 제시하고, 그 기획안이 의미하는 것이 무엇이며, 그에 따른 추진 사항과 그 기획안을 추진했을 때 상대가 얻을 수 있는 가치가 내포되어 있어야 한다. 기획은 문제를 해결하여 더 나은 가치를 만들어 가는 작업이다. 기획은 단 하나의 과녁을 정확하게 조준하는 것이다. 하나의 기획안은 하나의 질문에 대한 하나의 정확한 답을 연결해야 한다. 기획의 초점은 단 하나의 목표이며, 남들이 발견하지 못한 과녁을 찾아내는 것이 바로 질문이다. 앤더니 라빈스가 강조한 ‘질문은 우리가 상상하는 것 이상으로 강력한 도미노효과를 유발한다. 우리가 부딪히는 한계에 대하여 제기하는 질문은 삶의 장벽을 무너뜨린다’라는 말이 시사하는 바는 매우 의미 있다. 기획은 생각을 형상화하는 것이다. 다른 콘셉트·차별화·다른 전략을 기획하려면 다른 생각을 해야 하며, 다른 생각을 하려면 다른 질문을 해야 한다. 질문으로 문제의 본질을 꿰뚫고 남과 다른 것을 모색할 때 진정으로 자신이 원했던 기획의 목표에 도달할 수 있게 된다. 새로운 사실의 발견, 전진과 도약, 무지의 정복은 이성이 아니라 직관과 상상력이 하는 일이다(샤를 니콜). [PART VIEW] 기획과 콘셉트 문제가 두루뭉술하면 해결책도 두루뭉술하다. 문제는 최선의 상태와 현실 간의 차이에서 나온다. 현재 상황을 분석한 후 날카롭게 문제를 정의한다. 목표가 제대로 정의되지 않으면 문제 자체가 무의미하다. 날카로운 문제 정의에 걸맞게 목표도 날카롭고 구체적으로 재정의 해야 한다. 이렇게 재정의된 목표를 구미가 당기게 정리하는 것이 바로 ‘콘셉트’이다. 이러한 콘셉트에 담아야 할 내용은 ‘무엇을 왜 말해야 할 것인가?’에 대한 대답에서 도출된다. 콘셉트에 따라 독자의 감정·언어·반응은 지배당한다. 콘셉트는 그것을 받아들이는 사람이 생각하는 장(場)이 되며, 기획의 주제가 되거나 스토리텔링의 재료가 된다. 기획자가 제시하는 콘셉트는 독자들에게 틀짓기(framing)가 된다. ‘왜 그런 콘셉트를 잡았는가?’에 대한 매력적인 대답 유형으로 ‘의미 있잖아’, ‘대세잖아’, ‘이건 내 이야기야’, ‘내 생각과 같아’, ‘이거니까’ 등이 있다. 이렇게 콘셉트는 독자들에게 ‘왜’라는 질문에 대한 답변을 제공한다. 왜 기획안을 그렇게 잡았는가에 대해 ‘왜냐하면 이러이러하니까’로 명쾌하게 답변할 수 있도록 콘셉트를 잡는 순간 문제의 본질에 가깝게 접근하게 된다. 콘셉트를 표현하는 방식을 정리하면, 우선 숫자를 이용하는 방식을 들 수 있다. 숫자는 콘셉트를 잡을 때 매우 요긴한 표현이다. ‘성공하는 7가지 습관, 20세가 되기 전에 해야 할 20가지, 100만 명이 선택한 베스트셀러’ 등 숫자를 활용하면 발표하는 내용에 대한 집중도가 달라진다. 둘째, 비유·은유·언어유희·패러디 등 콘셉트를 연결하여 표현하는 것이다. 독자의 머릿속에 있는 단어와 내가 강조하고자 하는 단어를 연결하는 것이 비유와 은유이고, 독자가 알고 있는 용어를 살짝 바꾼 것이 언어유희이며, 독자가 생각하고 있는 이미지를 바꾸어서 보여주는 것이 패러디다. 기획안은 작성하거나 발표할 때 상대방이 전혀 모르는 내용이 아니라, 이미 알고 있는 내용을 구체적으로 연상할 수 있도록 연결을 해주어야 한다. 셋째, 감성적으로 표현하는 것이다. 감성은 눈이 번쩍, 귀가 쫑긋해지도록 해준다. 기획안을 작성할 때 단순히 ‘잘난 결과’만을 제시하면 ‘그런가보다’라고 자신과 무관한 일에 대한 단순한 통보나 전달로 받아들인다. 그러나 ‘애틋한 과정’을 공유하면 상대방으로 하여금 동참했다는 마음을 갖게 한다. 넷째, 비교를 활용하여 표현하는 것이다. 완만한 차이보다 이질적인 차이를 강조할 때 정보처리 및 기억효과가 커진다. 비교는 상대방의 머릿속에 다른 것을 먼저 떠올리게 한 뒤, 강조하고 싶은 내용을 대비시켜서 그것이 얼마나 더 좋은지 보여준다. 결과적으로 자신이 제안한 내용을 돋보이게 만들고, 선택하도록 유도한다. 기획의 99%는 워딩(wording) ‘아이팟: 수천 곡의 노래를 당신 주머니에!’ 우연히 이런 광고를 접하였다면 어떤 느낌이 들까? 명쾌하고 구체적이어서 무조건 기억할 수밖에 없지 않을까? 기억되지 않는 슬로건은 효과가 없다. 사람들은 구체적인 것을 좋아한다. 추상적인 표현으로는 감성적인 전달이 불가능하다. 시각적이고 구체적인 자극을 줄 때 사람들은 반응한다. 세상에서 가장 강력한 힘은 글, 즉 워딩에 있다. 콘셉트는 새로운 생각을 워딩으로 디자인하는 것이다. 새로운 생각을 만드는 것은 ‘다른 관점의 질문’이다. ‘무엇을 왜 어떻게 디자인할 것인가?’를 생각하기 위해서는 ‘다른 질문’이라는 좋은 성능을 가진 생각의 돋보기가 필요하다. 모든 워딩은 ‘나’가 아니라 ‘상대방의 마음을 읽는 것’에서 시작되어야 한다. 상대방의 가슴을 설레게 할 수 있는 꿈을 담는다는 것은 새로운 콘셉트를 디자인하는 것이며, 이는 기존의 문법으로는 해석이 불가능하다. 좋은 콘셉트의 목적은 효율성이나 단순한 차별화, 얕은 아이디어가 아니다. 콘셉트는 변화하는 환경과 상대방의 니즈(needs)에 맞춰 관점과 구조를 혁신하는 것이다. 필연적으로 콘셉트는 사람의 마음을 읽는 데서 시작되어야 한다. 기획안을 쓰는 워딩은 나의 언어가 아니라 상대방의 언어를 사용해야 한다. 그 이유는 내가 아니라 상대방의 마음을 훔쳐야 하기 때문이다. ‘기획안을 읽는 사람은 누구인가?’ 마케팅 기획이라면 고객이 될 것이고, 보고서나 제안서라면 의사결정권자가 될 것이므로, 각각 그들의 언어를 사용해야 한다. 머리가 아니라 가슴을 움직이는 워딩이 진짜 고수들의 언어다. 설득하는 데 실패하는 이유는 상대방의 주파수를 맞추지 못했기 때문이다. 상대방의 ‘눈높이’가 아니라 ‘마음높이’에 맞춰 워딩하라. 물고기를 잡으려면 물고기의 마음을 읽어야 한다. 짧고 강력한 워딩의 비결은 마음을 훔쳐야 할 ‘그’를 아는 데서 시작한다. 좋은 기획안의 워딩은 ‘기획안에서 강조하는 것을 추진할 때 무엇을 얻을 수 있는데?’라는 문제의식에 기초할 때 빛난다. 기획안의 타깃이 궁금해 하는 것을 직접적이고 구체적으로 제시할 때 기획안은 그들의 것이 된다. 기획을 통해 상대방으로 하여금 내가 원하는 행동을 이끌어 내고, 읽자마자 당장 ‘Okay’를 받아내는 워딩의 핵심은 바로 그들이 듣고 싶은 메시지를 전하는 것이다. ‘당신에게 이익을 준다. 당신의 손해를 막아준다. 당신이 이루고자 하는 목표를 달성할 수 있다’ 등에 초점을 맞춘 똑똑한 워딩 디자인은 상대방의 혜택을 강조하기에 설득력이 강해진다. “절대로, 절대로, 절대로, 절대로, 절대로, 절대로, 포기하지 마라!(Never, never, never, never, never, never give up!)” 2차 세계대전 중이던 1941년 옥스퍼드대학교 졸업식에서 윈스턴 처칠이 발표한 유명한 축사이다. ‘never give up’을 반복적으로 강조한 1분 정도의 축사가 전부였다. 이 연설이 역사상 최고의 명연설로 남은 이유는 워딩의 힘 때문이다. 구글의 ‘한 번의 클릭으로 전 세계의 정보를 제공합니다’란 워딩도 간략하지만 파급 효과가 매우 크다. 이렇듯 워딩은 짧을수록 강력한 힘을 발휘한다. 완벽함이란 더 이상 뺄 게 없는 단순함이다. 단번에 맥을 짚고 짧은 문장으로 콘셉트를 드러내 보자. 기획의 핵심은 콘셉트이지만, 콘셉트는 워딩이란 글쓰기를 통해 구체적으로 표출된다. 글쓰기는 명료함이 전부다. 명료한 글쓰기의 요령은 ‘수동태를 능동태로, 부정적인 단어를 긍정적인 단어로, 추상적인 단어를 구체적인 단어로 표현하는 것’으로 압축된다. 콘셉트는 워딩이다. 어떤 단어를 어떻게 재조합했는지에 따라 소통의 승패가 갈린다. 모든 글쓰기는 최적의 단어를 찾고 배열하는 게 전부다. 기획은 언어로 승부하는 전쟁이다. 상대방에게 메시지를 제대로 전달하는 기획자만이 전쟁에서 살아남는다. 기획의 실제 _ 정책기획안 분석·적용 교육정책의 이해는 교육기획 시 고려해야 할 중점 내용을 정리하고, 기획안 작성 시 반드시 포함되어야 할 핵심개념이나 단어를 파악하는 데 큰 도움을 준다. 이번 호는 서울시교육청의 2024년 주요업무계획 중 ‘학교폭력예방을 위한 관계가꿈 프로젝트 추진방안’을 중심으로 분석해 본다. 학교폭력예방을 위한 프로젝트의 검토·분석을 통하여 학교폭력예방에 관한 기획안을 작성할 때 도움을 줄 수 있는 핵심개념 및 내용을 정리해 보기로 한다. 소개하는 기획안에서 고딕으로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 기획안 작성 시 충분히 활용하도록 해 보자. ● 업무계획 주제: 학교폭력예방을 위한 관계가꿈 프로젝트 추진 ● 추진 방향 - 관계맺음-관계이음-관계돋움의 ‘사이(42)좋은 관계가꿈 프로젝트’ 추진 - 처벌 중심에서 예방과 회복 중심으로의 학교폭력예방 교육패러다임 전환 사이(42)좋은 관계가꿈 프로젝트 학생들 사이에 다른 사람의 입장을 이해하며 자신의 생각과 감정을 긍정적으로 표현함으로써 상호존중의 관계를 맺고(관계맺음), 공감의 대화를 통해 갈등을 평화적으로 해결함으로써 서로의 관계를 회복하며(관계이음), 학생참여 중심의 활동을 바탕으로 개인의 성장과 평화로운 학교공동체를 만들어 가는(관계돋움) 학교폭력예방 교육정책 ● 추진 개요 ● 주요 추진 과제 - [관계맺음] 관계가꿈 전문가의 학급 단위 관계맺음 프로그램 운영 - [관계이음] 평화적으로 갈등을 해결하는 관계조정 프로그램 지원 - [관계돋움] 뮤지컬 등 학생 참여 중심의 학교폭력예방교육 추진 ● 추진 내용 •학기 초 ‘관계맺음’을 위한 세부 프로그램 - 새 학기(3·9월) 학급 친구들과 긍정적 관계맺기 - 신학년 집중 준비기간 학교폭력예방교육을 위한 교직원 연수 - 학부모(보호자)와 함께하는 관계가꿈 연수: 온라인 방송, 가정통신문 •사안 발생 시 ‘관계이음’을 위한 세부 프로그램 - 학교폭력 사안 발생 시 상담, 조정·화해, 관계회복을 위한 관계조정 프로그램 실시 - 성폭력 사안 발생 시 학교 회복교육 프로그램 지원 - 학생 중심의 또래상담 활동 활성화 지원 - 학교폭력예방을 위해 지원청별 지원단을 통한 컨설팅 운영 - 학부모 지원단 양성 및 현장 지원 •학기 중 지속적인 ‘관계돋움’을 위한 세부 프로그램 - 학교 특색에 맞는 학교폭력예방교육 운영 지원 - 학생 참여 중심의 학교폭력예방활동 우수사례 공모전 실시 - 학교폭력예방을 위한 연극·뮤지컬·토크콘서트 개최 - 학교폭력예방교육 자료 제공을 위한 생활교육 누리집 운영 - 경찰청 연계(SPO 학교 특강, 스쿨벨 등) 학교폭력예방교육 지원 - 지역사회와 함께하는 생활교육협의체 구성 및 운영(경찰서·구청·보건소 등) - 관계가꿈 연구를 위한 학교 간 교원학습공동체 운영 ● 주요 일정 - 신학년 집중 준비기간 관계가꿈 교직원 연수 지원 - 새 학기(3·9월) 학급 친구들과 긍정적 관계맺기 운영 - 학부모(보호자)와 함께하는 관계가꿈 연수 지원 - 학교폭력 사안 발생 시 관계조정 프로그램 지원 - 학교폭력예방, 사안처리, 관계가꿈을 위한 컨설팅 운영 - 학교 특색에 맞는 자율적 학교폭력예방교육 운영 지원 - 학교폭력예방을 위한 학생·교직원·학부모용 자료 개발 및 지원 - 학교폭력예방 활성화를 위한 연극·뮤지컬·토크콘서트 지원
지난 호에서는 교원의 징계 사유 및 시효, 징계위원회 등 교원의 징계에 대한 개요적 내용을 알아보았다. 이번 호에서는 징계 절차, 징계 양정, 징계의 감경, 징계 기록의 말소 등에 대해 살펴보면서 교원의 징계에 대한 안내를 마무리하고자 한다. 징계 절차(「교육공무원법」 제51조, 「교육공무원징계령」 제6조~제18조, 제20조의2) 징계의 종류와 양정 기준 1. 징계의 종류 - 「국가공무원법」 제33조·제79조·제80조 - 「교육공무원임용령」 제16조 - 「교육공무원징계령」 제1조의2 - 「공무원연금법」 제65조 및 같은 법 시행령 제61조 - 「공무원보수규정」 제14조 [PART VIEW] 2. 징계의 양정 기준 (「교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙」 [별표]징계기준(제2조 제1항 관련))개정 2024.6.28. 3. 징계의 감경(「교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙」 제4조) 가. 감경 사유 1) 징계위원회는 징계의결이 요구된 사람에게 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 공적이 있는 경우에는 징계를 감경할 수 있으나, 교육공무원이 징계처분이나 이 규칙에 따른 경고를 받은 사실이 있는 경우에는 그 징계처분이나 경고처분 전의 공적은 감경대상 공적에서 제외함. 가) 「상훈법」에 따른 훈장 또는 포장을 받은 공적 나) 「정부표창규정」에 따라 국무총리 이상의 표창을 받은 공적[교사의 경우에는 중앙 행정기관의 장인 청장(차관급 상당 기관장을 포함한다) 이상 또는 교육감 이상의 표창을 받은 공적] 다) 「모범공무원규정」에 따라 모범공무원으로 선발된 공적 2) 징계의결이 요구된 사람의 비위가 성실하고 능동적인 업무처리과정에서 과실로 생긴 것으로 인정되거나, 제2항에 따른 감경 제외 대상이 아닌 비위 중 직무와 관련이 없는 사고로 인한 비위라고 인정될 때에는 그 사정을 참작하여 징계를 감경할 수 있음. ※ 감경대상 공적이 여러 개일 경우에도 「공무원 징계령 시행규칙」[별표3] 징계의 감경기준에 따라 1단계만 낮은 양정으로 의결하여야 함. 나. 감경 제외 비위(「교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙」 제4조 제2항) 1) 「국가공무원법」 제78조의2 제1항 각 호의 어느 하나에 해당하는 비위(금품 및 향응 수수, 공금의 횡령·유용 등)로 징계의 대상이 된 경우 2) 「국가공무원법」 제78조의2 제1항 각 호의 어느 하나에 해당하는 비위(금품 및 향응 수수, 공금의 횡령·유용 등)를 신고하지 않거나 고발하지 않은 행위 3) 시험문제를 유출하거나 학생의 성적을 조작하는 등 학생 성적과 관련한 비위 및 학교생활기록부 허위사실 기재 또는 부당 정정과 관련한 비위 4) 「교육공무원법」 제52조 각 호의 어느 하나에 해당하는 성(性) 관련 비위로 징계 대상이 된 경우 5) 「도로교통법」 제44조 제1항에 따른 음주운전 또는 같은 조 제2항에 따른 음주측정에 대한 불응으로 징계의 대상이 된 경우 6) 학생에게 신체적·정신적·정서적 폭력행위를 하여 징계의 대상이 된 경우 7) 신규채용·특별채용·전직·승진·전보 등 인사와 관련된 비위 8) 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」에 따른 학교폭력을 고의로 은폐하거나 대응하지 아니한 경우 9) 소속 기관 내의 성 관련 비위를 고의로 은폐하거나 대응하지 않아 징계의 대상이 된 경우 및 성 관련 비위의 피해자에게 2차 피해(피해자 신상정보의 유출, 피해자 권리구제의 방해, 피해자에 대한 폭행·폭언, 그 밖에 피해자의 의사에 반하는 일체의 불리한 처우)를 입혀 징계의 대상이 된 경우 10) 「공직선거법」상 처벌 대상이 되는 행위로 징계의 대상이 된 경우 11) 「공직자윤리법」에 따른 등록의무자에 대한 재산등록 및 주식의 매각·신탁과 관련한 의무 위반 12) 부작위 또는 직무태만 13) 소극행정(「적극행정 운영규정」 제2조 제2호 또는 「지방공무원 적극행정 운영규정」 제2조 제3호에 따른 소극행정을 말한다. 이하 같다) 14) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률」 제5조에 따른 부정청탁 15) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률」 제6조에 따른 부정청탁에 따른 직무수행 16) 직무상 비밀 또는 미공개 정보를 이용한 부당 행위 17) 우월적 지위 등을 이용하여 다른 공무원 등에게 신체적·정신적 고통을 주는 등의 부당행위(「국가공무원 복무·징계 관련 예규」) 징계기록의 말소 1. 말소권자 소속공무원의 인사기록카드 정본을 보관·유지하면서 해당 공무원의 임용권을 행사하고 있는 기관장(5급 이상의 경우 임용권자나 임용제청권자) 2. 말소대상 기록 가. 징계사항 1) 당해 공무원의 인사 및 성과기록카드 ‘징계/형벌’란에 등재된 강등·정직·감봉·견책을 말함. 2) 다만 징계처분이 무효·취소의 결정 또는 판결로 확정된 경우에는 파면이나 해임도 말소대상에 포함. 나. 직위해제 사항 직위해제 처분은 「국가공무원법」 제73조의3 제1항 각호의 직위해제 사유를 불문하고 당해 공무원의 인사기록카드에 등재된 직위해제 처분을 말함. 다. 불문경고기록 징계위원회의 의결에 의한 불문경고도 인사기록카드의 ‘비고’란에 기록하게 되는 바, 이에 관한 기록도 말소대상임. ※ 징계위원회의 의결 결과에 따른 불문(경고)이 아니고 각 기관별로 운영 중인 ‘경고’, ‘훈계’, ‘계고’, ‘훈고’, ‘주의’ 등은 인사기록카드의 등재사항이 아니므로 말소대상이 아님. 3. 말소 제한기간 가. 징계 등 처분기록의 말소제한 기간(「교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리 규칙」 제8조의2, 「교육공무원징계 등 기록말소제 시행지침」) 나. 말소제한기간은 제도의 취지상 실제로 직무에 종사한 기간을 의미하므로 휴직기간 등 직무에 종사하지 않은 기간은 제외되나, 다음의 기간은 포함하도록 함(2022년도 징계업무 편람). 1) 질병휴직 중 「공무원 재해보상법」에 따른 공무상질병 또는 부상으로 인한 휴직기간 2) 병역·법률의무수행·노조전임자·고용휴직기간 3) 유학휴직은 그 휴직기간의 50% 해당하는 기간(다만 말소제한기간에 포함되는 기간은 1년을 초과할 수 없음) 4) 육아휴직기간 자녀 1명에 대한 총 휴직기간이 1년을 넘는 경우에는 최초의 1년으로 하되, 다음의 어느 하나에 해당되는 경우에는 그 휴직기간 전부로 함 - 첫째 자녀에 대하여 부모가 모두 휴직을 하는 경우로서 각 휴직기간이 인사혁신 처장이 정하는 기간 이상인 경우 - 둘째 자녀 이후에 대하여 휴직을 하는 경우 다. 소청·행정소송에서 징계 또는 직위해제 처분이 무효·취소로 확정된 경우 말소함. 라. 징계처분에 대한 사면이 있는 경우 말소함. 4. 말소 절차 (말소사유 발생)징계 등 처분기록 말소 계획(신청)서 작성 → 말소권자의 결재 → 처분 기록 말소 → ‘징계 등 처분기록 말소통지서’로 말소 사실 통보(말소 사유 발생일부터 14일 이내) → 말소기록관리대장 정리 5. 말소 방법 가. 인사기록카드 상에 말소사실 표기 징계 등 각 처분이 기록된 란에 다음과 같은 청색고무인을 찍도록 하고 말소일자를 기입한 뒤 인사담당자(기록정리책임자)가 날인하도록 함. (※ 교육행정정보시스템(NEIS) 기록은 위 방법에 준함.) 나. 전력조사 통보 및 경력증명서 발급 시 재직자 또는 퇴직한 공무원에 대하여 「공무원 인사기록·통계 및 인사사무 처리 규정」 제11조에 의한 전력조사 회보 및 제32조 제2항에 의한 경력증명서를 발급할 때에는 말소된 징계 등 처분기록을 기재하지 않도록 함. 6. 말소 기한 가. 말소권자는 말소사유가 발생하면 당해 사유가 발생한 날로부터 14일 이내에 위 말소방법에 따라 말소조치를 완료하고, 해당 공무원에게 ‘징계 등 처분기록 말소통지서’로 말소사실을 통보하여야 함. 나. 다만 14일 이내에 이와 같은 조치가 없을 경우에는 징계 등 처분을 받은 자는 ‘징계 등 처분기록 말소신청서’를 작성하여 말소권자에게 말소신청을 할 수 있음. 7. 징계 등 처분기록 말소대장 정리 말소권자는 ‘징계 등 처분기록 말소대장’을 작성·관리하여야 함.
들어가며 2023년 챗GPT1의 출시는 일하는 방식과 노동시장의 변화를 예고했다. 1년이 지난 지금 사회의 전 분야에서 챗GPT 활용 방식과 상용화 가능성에 대한 시도가 꾸준히 일어나고 있다. 교육부가 준비하는 디지털교과서에도 챗GPT 기능이 탑재된다고 한다. 챗GPT로 대표되는 과학기술의 발달은 기계의 지능이 인간 지능의 최고 수준을 능가하는 전환점, 즉 특이점을 맞이할 만큼 사회변화를 가속화하고 있다. 진로교육이란 ‘적성·흥미·능력에 알맞은 일을 자각·탐색·준비·유지 및 개선하도록 취학 전 교육부터 평생 동안 학교·가정·지역사회의 공동적인 노력에 의하여 학습하는 경험의 총체’를 의미한다. 산업혁명 이후 직업세계가 복잡하게 발달되고, 20세기 말 정보화사회가 도래하면서 개인의 직업적 잠재능력을 최대한 개발하는 것은 국가의 주요 과제가 되었다. 사라지고 새로 만들어지는 직업의 종류가 시나브로 변하고, 현재의 유망 직업이 미래에는 어떻게 변할지 예측하기 쉽지 않은 시대가 되었다. 현재 학생들이 어릴수록 성인이 되어 사회에 나왔을 때 지속 가능한 직업 안정성은 줄어들게 된다. 변화하는 사회환경에서 자신을 이해하고 자기주도적으로 미래를 개척해나가고자 하는 자기주도성을 기반으로 하는 구성주의적 관점의 진로교육이 필요하다. 따라서 구성주의 기반 진로교육 내실화 방안에 대해 제안하고자 한다. 학교 진로교육의 내실화 필요성 진로교육 활성화를 위해 다양한 기회를 제공하고 있으나, 학교 진로교육은 다음과 같은 이유에서 내실화의 필요성이 있다. 첫째, 진로교육에 대한 교육공동체 인식개선이 필요하다. 맞춤형 진로설계 및 교육을 왜, 어떻게 해야 하는지 구체적인 방법론에 있어 기초단계이다. 둘째, 체계 없이 형식적으로 이루어진다. 진로교육이 학생들에게 도움이 되기 위해서는 성장단계별 위계를 가지고 이루어져야 하나 일회성 체험 중심이다. 셋째, 진로교육 인프라가 부족하다. 진로교육은 학교뿐만 아니라 지역사회에서 공공재로 이루어져야 하나 아직까지 진로교육은 개인의 몫이다. 진로교육 정책 및 요구분석 교육부는 2023년 ‘진로교육 활성화 방안(2023~2027)’에서 5년간의 진로교육 비전과 추진과제를 발표하였다.2 ‘전 국민의 맞춤형 진로설계 지원’이라는이라는 비전 아래 초등부터 성인까지 전 생애에 걸친 진로교육을 지원하는 내용을 담았다. 이러한 진로교육 정책을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교에서 다양한 진로탐색 기회를 제공한다. 진로교육 프로그램 다양화, 안내서 개발 보급, 늘봄학교 및 방과후활동 연계 프로그램을 제공한다. 둘째, 중·고등학교 진로교육을 내실화하여 진로탐색·설계를 돕는다. 2022 개정 교육과정에 진로연계교육이 도입되었으며, 진로연계교육 운영 모델을 개발하고, 진로진학상담교사 및 일반 교원 대상 역량강화 연수를 확대한다. 셋째, 대학생의 진로발달수준에 따른 진로교육을 지원한다. 학생의 진로발달단계 및 진로결정수준 등을 진단하는 진로진단도구를 개발·보급하여 진로 진단결과에 따라 맞춤형 진로교육이 이루어질 수 있도록 지원체계를 마련할 예정이다. 넷째, 성인의 진로 확립·전환을 위한 진로개발역량 강화를 지원한다. 성인단계에 필요한 진로교육 목표를 제시하고 진로개발역량 검사도구를 개발하며 지역 내 대학·기업 등과 연계하여 성인 대상 진로교육 프로그램을 제공한다. [PART VIEW] 또한 경기도교육청은 경기도 거주 만 19세 이상 성인 남녀 1,200명을 대상으로 경기진로교육 요구 분석3을 다음과 같이 실시하였으며, 조사 결과를 토대로 본 진로교육 시사점은 다음과 같다. 첫째, 진로교육을 통해 ‘자기이해와 사회성’을 배우고자 한다. 둘째, 진로교육 주요 요소로 ▲진로연계, ▲지역연계, ▲역량강화를 꼽았다. 셋째, 진로체험 프로그램에서 직업정보 제공 및 활용을 선정하였다. 구성주의 기반 진로교육의 개념 및 필요성 ● 구성주의의 개념 구성주의란 지식이 형성되고 습득되는 과정에 대한 인식론적 이론으로서 지식이란 인식 주체의 적극성에 의해 형성된다는 관점을 지니며 다음의 특징이 있다.4 첫째, 지식의 자주적 구성이다. 지식이란 인간의 적극적 행동에 의하여 발생하며, 자신에게 의미 있고 타당한 지식을 구성해 나가는 것이다. 둘째, 지식의 상대성이다. 인간의 지식은 경험적 실재의 재구성이다. 그러므로 각 개인의 경험이 서로 다르듯 개인이 구성하는 지식은 상대성이 인정된다. 셋째, 지식의 생장지향성이다. 인간의 지식은 반성적 추상화의 과정을 거쳐 계속 발달해 나가며, 보다 정교해지고 추상화해 나간다. 넷째, 지식의 사회적 구성이다. 지식이란 사회구성원으로서의 개인이 경험한 현실에 대하여 인지적으로 개별적인 해석과 의미를 부여하는 것이다. ● 구성주의 진로발달이론 구성주의를 바탕으로 한 진로발달이론은 현대적 진로상담이론으로서 다음과 같은 특징을 갖는다. 첫째, 개인의 특성에 맞는 직업은 정해져 있는 것이 아니며, 자아개념과 직업적 선호는 계속 변한다. 둘째, 자신의 진로에 관련된 경험·기억·미래에 대한 희망 등에 개인적 의미를 부여함으로써 진로의 개념이 형성되고 이렇게 형성된 개념은 행동으로 이어진다. 셋째, 진로발달은 사회적 환경에 적응하면서 개인이 구성해 가는 것이다. ● 구성주의 기반 진로교육의 필요성 구성주의 기반 진로교육은 다음과 같은 요인으로 그 필요성이 강하게 대두된다. 첫째, 과학기술의 발달이다. 4차 산업혁명과 코로나19 시기는 디지털기술의 급속한 발달로 앞으로 유망한 진로에 대해 불확실성의 시대로 접어들게 했다. 둘째, 사회구조의 변화이다. 잘파세대(Z+alpha)라고 불리는 디지털 네이티브 세대가 등장하였으며, 온라인 선호경향은 사회전반에 반영되어 키오스크 상용화, 온라인몰 확대, 웹사업의 확장 등 사회에서 관계를 맺고 살아가는 구조에 영향을 미치고 있다. 셋째, 인구구조의 변화이다. 저출산 기조 지속에 따라 인구감소·고령화 등의 인구구조 변화는 학령인구 감소, 교육인프라 과잉, 대학 미충원 등을 초래하였다. 이로 인해 현재 학생들의 진로진학 부분에 중요하게 작용하고 있다. 넷째, 직업세계의 급변이다. 컴퓨터와 스마트폰이 일상화되면서 기술이 직업세계를 만들어내는 방식을 바꾸고 있다. 진로교육은 이러한 직업세계의 급변을 경험하게 해야 한다. 구성주의 기반 진로교육 내실화 방안 앞으로는 학생 개인의 특성에 맞는 직업이 사회의 변화에 따라 달라질 가능성이 크며, 달라지는 진로에 대해 탐색·설계·개척해 나갈 수 있도록 창의적 진로개발 역량을 강화해야 한다. 이러한 구성주의 기반 진로교육 내실화 방안을 다음과 같이 제안한다. 첫째, 구성주의 기반 진로교육에 대한 교육공동체의 인식을 개선한다. 불확실성 시대가 도래하였음을 이해하고, 진로가 사회 변화에 따라 달라질 수 있음을 이해한다. 하나의 진로를 선택하여 준비하도록 하는 것보다는 자신이 처한 환경에서 자신의 경험과 역량을 기반으로 진로를 만들어가는 것임을 이해하고 준비한다. 진로교육은 고정적 직업교육이 아니라 자기 삶의 전반적인 설계와 도전으로 삶의 방향을 성찰하는 것이다. 둘째, 자신에 대한 이해를 바탕으로 미래사회 진로를 준비한다. 앞으로 다가올 미래는 학생들이 통제할 수는 없지만, 미래사회를 미리 준비할 수는 있다. 진로에 대한 기회는 준비된 사람에게 오게 된다. 자신에 대한 이해, 주변에 대한 호기심, 미래사회에 예측되는 것들에 대한 자율적이고 주도적인 학습을 통해 미래사회를 준비한다. 셋째, 교육과정 연계 진로교육을 실천한다. ‘나는 누구인가’를 정의할 때 ‘나’란 내 기억의 총체라고 할 수 있다. 나의 기억은 주로 경험과 체험에서 비롯되며 반복된 경험을 통해 만들어지고 유지된다. 구성주의 기반 진로교육은 개인의 경험 및 체험을 통한 진로 재구성을 중시한다. 일회성 행사가 아닌 학급교육과정 연계로 진로교육은 내실 있게 진행될 수 있다. 넷째, 지역연계 진로교육 체험처를 확대한다. 진로교육은 사회 속에서 이루어질 때 의미가 있으며, 사회에 대해 경험할 수 있는 인프라 구축이 중요하다. 지역에는 진로 관련 체험처가 많이 있으며, 학생들의 경험을 위해 지역의 많은 사람이 참여하는 진로교육 체험처의 확보 및 활용이 중요하다. 지역연계 진로교육 부분에 대해 사회 전반에서 지원하는 다양한 형태의 체험처가 필요하다. 다섯째, 진로교육센터의 역할을 확대한다. 진로교육은 학교에서 학생과 교사 사이에서만 이루어지는 것이 아니라 학부모 및 지역주민 등 다양한 사람이 참여할 수 있는 시스템 구축이 필요하다. 학부모가 학생에 대한 진로상담 및 진로정보 확보 등 정보를 구하고자 할 때 바로 찾아갈 수 있는 진로교육센터의 설치 및 운영이 필요하다. 진로상담을 받기 위해 고액의 수수료를 내는 것이 아닌 누구나 접근 가능해야 한다. 마치며 루이 파스퇴르(Louis Pasteur)는 ‘기회는 준비된 사람에게 온다’라고 하였다. 기회를 자신이 나아갈 진로라고 본다면 준비는 불확실한 미래에서 살아갈 역량이다. 미래와 자신, 주변에 대한 호기심을 가지고 변화 민감성을 키울 필요가 있다. 구성주의 기반 진로교육은 변화하는 사회에 적응하여 자신이 준비한 역량을 토대로 도전하고 시도해 보는 삶을 멈추지 않는 것이다. 이러한 구성주의 기반 진로교육 활성화 방안을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 구성주의 기반 진로교육에 대한 교육공동체 인식을 개선한다. 둘째, 자신에 대한 이해를 바탕으로 미래사회 진로를 준비한다. 셋째, 교육과정 연계 진로교육을 실천한다. 넷째, 지역연계 진로교육 체험처를 확대한다. 다섯째, 진로교육센터의 역할을 확대한다. 미래 일자리 중 60%는 아직 만들어지지도 않았다는 토머스 프레이(Thomas Frey)의 말처럼 신직업 탄생과 유망 직업의 흥망성쇠 사회에서 구성주의 기반 진로교육은 개인의 자발성과 자율성을 기반으로 맞춤형 진로교육을 할 수 있는 열쇠를 제공하였다. 자신의 적성과 흥미를 탐색하여 다양하게 경험하고 변화된 사회에 적응하여 살아갈 수 있도록 국가·교육청·학교는 최선의 노력을 하여야 한다.
교육발전특구는 지자체, 교육청, 대학, 지역 기업, 지역 공공기관 등이 협력하여 지역발전의 큰 틀에서 지역교육 혁신과 지역인재 양성 및 정주를 종합적으로 지원하는 체제이다. 교육부는 2023년 12월, 지역이 주도하는 교육혁신을 통해 지역 우수인재 양성에서 정주까지 지원하는 교육발전특구를 추진하고자 교육발전특구 시범지역 지역추진계획을 발표하였다. 이번 정책논술에서는 현 정부에서 진행 중인 교육발전특구란 무엇인지 추진배경 및 목적, 주요 정책방향 등을 살피고 교육발전특구의 시행에 따른 교육단계별 중점 추진내용 중 유·초·중·고에서 적용될 수 있는 관련 내용을 설명코자 한다. 또한 결어로써 교육발전특구 시행에 대해 기대하는 바와 필자의 우려를 서술함으로써 향후 교육발전특구가 실효성 있는 성과로 창출되기를 바란다. 교육발전특구 추진 배경 및 목적 현재 저출산 고령화로 인한 인구구조 변화와 인구 유출로 인해 지역의 인구 감소가 급격히 이루어지고 있으며, 이러한 지역 간의 불균형은 점차 심화되고 지역소멸의 우려가 가속화되고 있다([표 1] 참조). 이에 대한 대응책으로 정부는 지방에서도 양질의 교육을 받을 수 있도록 지방정부와 협력하여 지역교육 혁신, 지역인재 양성, 지역 정주 생태계 활성화를 목적으로 교육발전특구를 추진하는 중이다. 주요 정책방향 교육발전특구의 주요 정책방향을 살펴보자. 첫째, 지역인재 생태계 조성이다. 지역에서 교육받은 인재가 지역대학에 진학하고 취·창업하여 지역에서 정주할 수 있도록 여건을 개선하고 지원함으로써 지역인재 생태계를 조성하고자 한다. [PART VIEW] 둘째, 공교육 경쟁력 제고이다. 공교육 틀 내에서의 지역 교육력 제고를 위해 학교 자율성을 확대하고, 지역 발전전략과 연계하여 교육역량을 강화한다는 것이다. 셋째, 지자체의 지원 확대이다. 지자체의 지원 및 교육정책에 대한 지역 권한을 강화하는 등 특구 내 교육정책에 대한 지방정부의 지원과 책무성을 강화하고자 한다. 마지막으로, 규제의 합리화이다. 지역의 수요를 반영한 교육 기반을 조성할 수 있도록 교육 관련 규제를 완화하고 특례 지원한다는 방침이다. 이는 아래의 [표 2]와 같다. 신청 단위 및 주체 교육발전특구 지정 지역은 수도권이 아닌 지역을 기본으로 하되, 수도권 내 인구감소지역 또는 「접경지역 지원 특별법」 제2조 제1호에 따른 접경지역은 선정할 수 있다. 선정 후에는 3년간 시범 운영되며, 교육발전특구위원회의 평가를 거쳐 특구 정식 지정 여부가 결정된다. 광역(기초)지자체장과 교육감 등이 공동으로 교육발전특구 협약체결을 체결하여 특구 지정을 희망하는 광역(기초)지자체·교육청·이전 공공기관·기업·대학 등 함께 ‘지역협력체’를 필수적으로 구성하여야 한다. 이때 지역협력체는 특구를 신청한 광역(기초)지자체장-교육감이 공동위원장을 맡고, 유관기관 협력 및 지역별·유형별 특성에 적합한 특구 운영방안을 심의하는 기능을 하며, 기초지자체 단위 지정 시 지역협력체에 해당 기초지자체장, 해당 지역 교육지원청 교육장이 참여한다. 이는 아래의 [표 3]과 같다. 교육 단계별 중점 추진 내용 교육 단계별 중점 추진 내용은 교육 단계별로 유아·돌봄 분야, 초·중·고 분야, 고등교육 분야로 구분할 수 있다. 여기서는 유아·돌봄 분야와 초·중·고 분야를 중점으로 살펴보고자 한다. 먼저 유아·돌봄 분야에서는 아이 키우기 좋은 환경 조성을 위해 맞춤형 유아교육·돌봄과 지방정부 돌봄 역할 강화를 중점으로 추진한다. 교육과정과 방과후교육과정 내실화를 통해 학부모 수요에 부응하는 양질의 서비스 제공 모델을 발굴·확산한다는 내용이다. 또한 지자체·교육청이 협력하여 방과후·늘봄지원센터를 운영하는 등 돌봄에 대한 지역단위의 책임과 역할 강화를 추진하고자 한다. 다음으로 초·중·고 분야에서는 지역 주도의 교육개혁을 지원하고, 지역의 좋은 학교를 육성하기 위하여 지역의 공교육 강화, 학교교육의 혁신, 학생 성장 지원을 중점으로 추진한다. 지역 공교육 강화를 위해 교육청과 지자체가 협력하여 지역 및 학교별 여건에 따른 자율적인 공교육 역량을 강화할 수 있도록 행정적·재정적으로 지원할 예정이며, 학교교육 혁신을 위해 디지털 기반 수업혁신방안을 우선적으로 적용하게 된다. 이를 통해 지역의 좋은 학교에서 양질의 교육을 받을 수 있도록 지역 전체의 공교육을 내실화하고자 하며, 진학 및 직업교육, 학업 및 예체능교육, 과학기술교육 및 최신 분야 학습 등에 대한 맞춤형교육으로 학생 성장을 종합지원하고자 하는 것이 중점 추진내용이라 하겠다. 결어 우선 필자는 교육부가 발표한 교육발전특구 도입의 목적과 정책방향에서 제시된 바와 같이, 교육발전특구의 선정과 시행을 통해 지역 간 불균형 심화와 지역소멸이 해결되고, 지역의 공교육이 발전하기를 바란다. 또한 저출산 문제해결에 기여하고, 지역의 교육발전을 통한 국가 균형발전을 추구할 수 있기를 기대한다. 뿐만 아니라 지방정부 발전전략과 지역교육 간 연계를 강화하여 공교육의 범위 안에서 지역 교육력을 높이고 우수 지역인재를 양성하고 지역 정주체제가 조성되기를 바란다. 하지만 교육발전특구에 대한 우려가 있기에 이를 함께 나누며 해결책을 제안코자 한다. 첫째, 정책의 일회성 도입 및 소멸로 인한 연계성 차원의 우려이다. 선정된 지자체에서 제출한 계획서를 바탕으로 3년간 지원을 통한 시범사업 실시 후, 계획대로 진행되지 못하게 될 가능성이 높기에 3년 단위 한시 사업으로 종료되는 결과가 우려된다. 이에 대한 해결을 위해서는 시범 운영 3년의 기간뿐만 아니라 이후 지속적으로 연계되어 발전시켜 나갈 수 있는 제도적 장치가 마련되어야 할 것이다. 이를 위한 계획 수립, 관련 법 및 제도적 검토, 미래예측이 함께 필요하다. 둘째, 교육의 목적 및 가치적 측면에서의 우려이다. 교육발전특구에서 제안하는 내용들이 주로 과학고·자사고, 국제중·고, IB 학교 등의 도입을 이야기하기에 소수의 특권학교에 대한 수요를 더욱 자극할 수 있고, 이는 교육 본질 및 가치 훼손 우려로 다가온다. 교육발전특구를 방패 삼아 제2·3의 대치동 탄생 등과 같이 보다 극심한 성과 위주, 경쟁 위주로 몰아칠 가능성이 높으며, 교육발전특구는 경쟁교육을 더욱 심화시키고, 엘리트 위주의 교육으로 변질될 위험이 크다. 그러기에 모두를 위한 수준 높은 개별화·맞춤형 공교육 실현을 위한 지자체의 특성을 살린 교육발전특구 계획을 수립하고 선정 및 시행 시 공교육의 가치를 보존하고 존중해나가는 정책적 세심함이 필요하다. 셋째, 지자체 및 기초지자체별 유사한 정책과 계획 수립에 대한 우려이다. 교육발전특구는 지정 규모가 사전에 정해지지 않은 상태에서 지원한 대부분의 지자체가 선정되었으며, 1차 선정만 전국 30곳, 7월 기준 2차 지원이 완료되어 선정과정이 진행 중이다. 교육발전특구에 대한 지정기준은 합목적성, 계획의 우수성, 연계·협업의 적절성, 재정계획의 적정성, 성과관리의 체계성으로 명시되어 있다. 하지만 실제로는 교육발전특구 간의 유사한 정책과 계획 수립이 다수 존재한다. 이는 ‘교육발전특구’의 의미가 퇴색되는 것으로 실제 지역균형발전을 위한 지방정부의 특색 있는 발전전략과 지역교육이 연계되어 당초 계획대로 추진될 것인지에 대한 실효성이 우려된다. 이에 대한 개선을 위해서는 보다 적극적 현장 소통을 통해 지역 실정에 맞는 특화된 지역교육정책 수립을 위한 선제적 노력이 필요하며, 이를 선정하는 과정에서의 타당성·객관성·공정함을 담보해야할 것이다. 마지막으로 교육발전특구가 성공하기 위해서는 성급한 정책 수립과 도입이 아닌 수립과 실행과정에 대한 내실화가 필요할 것이다. 이를 위해서는 지자체(기초지자체)·교육청(교육지원청)·교육부와의 지속적이고 원활한 소통체계를 구축하고, 이에 대한 운용이 필수적이다. 또한 지역의 비영리단체·시민단체 등의 지역주민이 참여할 수 있는 시스템을 구축하여 지역주민들이 직접 참여하고 소통하며 공유가 가능할 때 교육발전특구가 성공할 수 있을 것이다. 지역의 균형발전을 도모하기 위한 교육발전특구 사업이 3년 단위 ‘시한부 사업’이 되어 국가 예산 낭비로 이어지는 결과가 초래되어서는 안 될 것이다. 필자는 소수의 학생을 위한 교육이 아닌 공교육 안에서 모든 학생에게 주어지는 차별 없는 수준 높은 배움이 이루어지는 교육이 실현될 수 있기를 바란다. 교육발전특구가 열심히 준비하고 실행하려 노력하는 지자체와 기초지자체들의 선한 노력을 이용하여 쥐여주는 당근이 아닌, 제대로 설계되고 계획되어 순차적 로드맵을 가지고 실행되는 성공하는 정책이 되길 바란다. 이를 통해 지역 소속 학교 및 교육구성원 그리고 교육지원청, 기초지자체 및 지자체, 지역주민 등이 함께하여 장기적인 관점에서의 진정한 지역과 지역교육의 발전이 이루어질 수 있기를 바란다.
많은 이들이 지능을 단순히 시험 점수나 복잡한 문제해결능력으로만 한정 지으려는 경향을 보인다. 지능이 높으면 학업과 모든 분야에서 우수할 것이라고 믿는 것이다. 하지만 지능은 그보다 훨씬 넓은 개념이다. 우리가 매일 겪는 다양한 상황에서 문제를 해결하고, 적절한 결정을 내리며, 다른 사람과 잘 소통하는 데 필요한 능력을 포함하는 기능으로 이해하는 것이 더욱 적절하다. 따라서 경계선 지능을 가진 학생들이 교실에서 겪는 어려움은 무엇이고, 교사들이 어떻게 도울 수 있을지를 살펴보는 것은 중요하다. 경계선 지능 학생들의 사례와 특징 ● 언어적 표현과 이해의 어려움 강인(가명)이는 언어적 표현에서 어려움을 겪는다. 예를 들어 “선생님, 어제 어디 갔는데 거기서 커다란 걸 타고 달렸어요. 그리고 또 다른 데 가서 신기한 걸 봤어요”라고 말하곤 하는데, 핵심 정보가 부족해서 교사는 추가 질문을 통해 이야기를 파악해야 한다. 이러한 언어적 표현의 어려움은 친구들과의 소통에서도 문제를 일으킬 수 있으며, 사회적 관계 형성에도 영향을 미칠 수 있다. 하경(가명)이는 봄·여름·가을·겨울은 알지만 ‘계절’이라는 상위개념이나 어휘의 뜻, 유의어·반의어를 이해하는 데 어려움을 겪는다. 어휘력이 부족하면 복잡한 문장이나 추상적인 개념을 이해하고 표현하는 데 어려움을 겪어 학습에도 어려움을 초래할 수 있다. ● 기억과 처리속도의 제한 지한(가명)이는 작업기억이 부족하다. ‘저기 하늘에 하얀 구름이 지나가요’라는 문장을 들려주면, 평균 두 어절 정도만 따라 말할 수 있다. 학습이 원활하려면 제공되는 정보에 선택적으로 집중하고, 학습에 필요한 정보를 기억한 후 장기기억으로 넘기는 과정이 필요한데, 지한이는 이 부분이 어렵다. 현진(가명)이는 처리속도가 느린 친구로, 가위질이 서툴고 찌그러진 도형을 그린다. 친구들이 ‘오리가 뒤뚱거리며 엄마를 따라가요’라고 쓸 때, 현진이는 ‘오리가 뒤뚱’ 정도만 쓸 수 있다. 처리속도가 부족하면 학습과제 수행에 시간이 더 걸리고, 목표한 단위 수업시간의 성취수준에 도달하지 못할 가능성이 크다. 이런 경험이 누적된다면 학생의 학업적 미성취도 문제지만 불안감 같은 정의적 영역에도 부정적 영향을 줄 수 있다. ● 시공간 능력과 문제해결의 어려움 초등학교 3학년인 지호(가명)는 시공간 지각력이 낮다. 자주 찾던 아파트 상가 3층의 학원을 혼자서 가야 할 때, 올바르게 찾지 못하고 당황해서 집으로 돌아오는 일이 반복적으로 발생했다. 이는 시각적·공간적 정보를 기억하고 활용하는 데 어려움을 겪고 있음을 나타낸다. 하율(가명)이는 문제를 순차적으로 해결하는 데 어려움을 느낀다. 등교 후 가방 정리, 외투 정리, 과제물 제출, 서랍 안의 교과서 정리 등 여러 가지 과제가 있을 때, 일의 순서를 조직화하는 데 어려움을 겪는다. 경계선 지능 학생들에 대한 지원 방법 경계선 지능을 가진 학생들은 일반적으로 지능지수가 70~85 범위에 있는 학생들을 의미한다. 이들이 겪는 어려움은 언어적 이해와 표현, 시각·공간적 사고, 작업기억, 처리속도 등에서 제한을 보이며 단순한 숫자로는 설명될 수 없다. 또한 같은 경계선 지능 학생이라도 개별 학생들의 특성은 모두 이질적이어서 교사들은 개개인의 특성을 이해하고 적절한 지원을 통해 학습에 효과적으로 참여할 수 있도록 도와주어야 한다. 위에서 언급한 강인(가명)이는 핵심 정보를 강조하고 구체적인 질문을 통해 이야기를 명확히 할 수 있도록 도와주며, 하경(가명)이는 어휘의 뜻과 유의어·반의어를 반복적으로 학습하게 하고, 다양한 맥락에서 어휘를 사용하는 연습을 통해 언어적 이해를 높일 수 있도록 도와야 한다. 청각적 주의집중이 어려운 지한(가명)이에게는 시각적 자료나 노트를 제공하고, 반복 학습이나 기억전략을 알려 줌으로써 기억력을 향상시킬 수 있도록 도와야 한다. 처리속도가 낮은 현진(가명)이는 텍스트에 느낌이나 요약을 말로 하게 해 주거나, 문장 단위의 쓰기 활동보다는 단어 단위의 빈칸을 채워 넣는 활동 등으로 과제를 조정해 주는 것이 도움이 되고, 지호(가명)는 시각적·공간적 단서를 제공하는 것이 필요하며, 경로를 따라갈 때 구체적인 지시와 반복적인 연습이 요구된다. 하율(가명)이에게는 문제를 해결할 때 단계별로 접근할 수 있도록 과제를 세분화하여 지도하고, 순차적 사고를 도와줄 수 있는 계획표나 체크리스트를 제공하면 좋다. 경계선 지능에 대한 인식 변화의 필요성 최근 일부 지자체에서 경계선 지능에 대한 조례를 제정하고, 교육부는 전수 조사를 통하여 경계선 지능 학생의 실태를 파악하는 등 이들에 대한 높아진 관심은 반가운 일이다. 하지만 자칫 이러한 관심이 경계선 지능 학생들에 대한 잘못된 인식으로 연결되어 대상 학생들이 학급에서 배제되거나 양육의 책임을 가진 부모가 책임을 회피하는 이유로 작용하지 않을까 우려스럽다. 일부 사람들은 경계선 지능 학생들의 정서행동문제로 인한 수업방해 행동으로 학교현장이 많은 어려움을 겪는다고 생각한다. 물론 경계선 지능 학생들은 그들이 지닌 인지적 특성으로 인해 일상생활에서 발생하는 여러 상황을 잘못 인식하는 경우가 생기곤 한다. 그래서 더 많이 설명하고 적절하게 표현하는 방법을 시범으로 보여주고 함께 연습해 보는 기회를 가져보는 등 교사의 더 많은 시간과 노력 및 개입이 필요한 것은 사실이다. 또한 낮은 언어적 표현 능력, 주의력 결핍, 상황에 대한 인지적 어려움으로 다른 아이들과 관계를 형성하는 데 어려움을 겪는 학생이 있을 수 있고, 여러 상황이 복합적으로 작용해 정서적 어려움이나 부적응으로 행동문제를 보이는 경계선 지능을 가진 친구들도 있다. 하지만 모든 경계선 지능 학생들이 정서적 어려움이나 행동문제가 있는 것이 아니다. 따라서 경계선 지능 학생들의 정서행동문제로 학교현장이 어려움을 겪는다는 시각은 이들에 대한 오해와 선입견을 형성할 수 있기 때문에 위험하다. 경계선 지능 학생들에 대한 지원을 생각할 때, 학교 및 교사의 역할을 먼저 떠올리고 강조하는데 이것만으로 학생들의 건강한 성장을 이끌어내는 것은 어렵다. 학생이 발 딛고 있는 가정, 학교와 사회가 유기적으로 그 역할을 다해야 가능하다. 경계선 지능 학생들도 이해하고 지원하면 충분히 성장할 수 있다. 이를 위해 우리(가정-학교-사회)는 지능에 대한 선입견을 넘어서, 더 넓은 시각으로 이들을 바라보고 적절한 지원을 제공함으로써 일상생활과 학습에서의 성공을 경험하도록 도와주어야 한다. 경계선 지능 학생들이 오늘보다 나은 내일을 살고, 현재보다 나은 미래를 꿈꿀 수 있도록 소통과 협력을 통해 해결책을 모색하는 것이 우리(가정-학교-사회)의 중요한 역할임을 잊어서는 안 된다.
#01. 도훈이는(가명) 초등학교 4학년이지만, 읽기·쓰기는 1학년 수준입니다. 친구들과 같이 놀고 싶지만, 새로운 놀이를 할 때나 복잡한 놀이규칙은 이해하기 어렵습니다. 친구들이 보이는 관심의 말을 놀리는 것으로 오해해서 싸우는 경우도 있습니다. 최근 학교지원으로 지능검사를 하였는데 IQ 81의 경계선 수준으로 나왔습니다. #02. 민지는(가명) 중학교 1학년입니다. 학교 공부를 따라가지 못해 학원을 다니긴 하지만, 학원에서의 설명도 잘 이해가 가지 않습니다. 그런데 사실 공부를 못하는 것보다 친구가 없는 것이 더 속상합니다. 친구들에게 어떻게 다가가야 하는지 잘 모르겠습니다. 최근 경계선 지능 중학생들이 모이는 사회성 프로그램에 참여하고 있는데 그곳에서 또래친구들을 만나는 것이 즐겁습니다. #03. 경진이는(가명) 고등학교 3학년이고, 진로가 큰 고민입니다. 특수학급에서 함께 공부하는 선영이가(가명) 요즘 무척 부럽습니다. 선영이는 지적장애인으로 장애인 청년사업을 통해 취업이 되었습니다. 경진이는 특수교육대상자이기는 하지만, 등록장애인이 아니기 때문에 학교졸업 후에는 국가에서 지원받기 어렵습니다. ‘모든 학생’의 성장과 학습권 보장을 위한 체계적인 교육지원은 국가 차원에서 그 어떠한 것보다 중요하다. 최근 경계선 지능 특성을 지닌 학생들에 대한 정부 차원의 지원방안이 본격적으로 마련되고 있다. 위의 사례에서 나타난 것과 같이 경계선 지능을 지닌 학생들은 학교생활에서 학습·또래관계·진로에 대한 어려움을 겪고 있다. 이들이 자신의 현재와 미래의 삶을 보다 행복하게 꾸려갈 수 있도록 학령기 과정에서 어떠한 교육지원이 필요한지 이야기해 보고자 한다. 생애주기 발달과업에 따른 맞춤형 지원 필요 교육현장에서 경계선 지능, 느린 학습자로 불리고 있는 경계선급 지적 기능성 학습자(Borderline Intellectual Functioning: BIF)는 용어에서 나타난 바와 같이 인지적 특성과 삶에서 요구되는 필수적인 적응행동(예: 기초학습·사회성·일상생활기술 등)이 평균 정도보다 낮은 경계선 수준에 속한 학습자를 의미한다(보통 표준화검사 결과, 표준편차 –1과 –2 사이를 평균이하 범주라 한다. 지능검사의 경우, 경계선에 해당하는 지수는 IQ 71~84이다). 경계선‘급’이란 표현처럼 BIF 학생들이 보이는 수행 수준은 학습자 간, 학습자 내에서 다양하게 나타난다. 즉 수행 수준이 지적장애학생 특성과 유사한 BIF 학생도 있고, 그보다는 높은 수행 수준을 지닌 BIF 학생도 있다. 또한 학생에 따라서 사회성에는 어려움이 없으나 학습수준은 연령에 비해 매우 낮게 나타날 수도, 반대로 기초학습능력은 갖추고 있지만 심리정서 및 대인관계에 어려움을 겪는 등 균형적 발달을 보이지 않는 경우도 있다. 일반적으로 BIF 학생은 인지적 특성의 제한으로 인해 전반적으로 낮은 기초학습능력을 지니고 있다. 언어에서는 상황 맥락이나 연령에 맞지 않는 표현을 하는 경우가 많고, 사회적 상황이나 맥락을 해석하는데 어려움을 보이거나 타인과의 관계형성 기술이 부족한 경우가 많다. 심리정서 측면에서는 우울·외로움 등의 부정적인 정서를 갖는 경우가 높고, 성인이 될수록 그 어려움이 심화되기도 한다(최승숙 외, 2024). 중요한 점은 이러한 BIF 학습자의 특성이 전 생애주기 차원에서 지속된다는 점이다. 즉 학령기의 학업, 친구관계, 진로 및 진학, 청년기의 취업 및 사회생활, 결혼생활, 양육 등 생애주기의 발달과업을 해야 할 때마다 맞춤형 지원이 필요하다. 이때 대상자의 특성과 요구에 따라 강도 높은 지원이 필요할 수도 있고, 부분적인 지원이 필요할 수도 있다. 결국 BIF 학습자는 전 생애주기에 걸쳐 교육과 복지의 통합적이고 연속적인 지원이 요구되는 학습자 집단이고, 맞춤형 지원이 제공된다면 자신의 성장 속도에 맞는 삶을 충분히 살아갈 수 있을 것이다. 일반교육과 특수교육의 분절 운영 … 교육의 사각지대에 놓인 BIF 학생 BIF 학생들은 학문 중심의 교육과정이 아닌 삶의 맥락과 연계된 기능적 교육과정 접근방식이 요구된다. 따라서 이에 부합한 학령기 교육지원체계 마련이 필수적이다. 현재 BIF 학생을 위한 국내 교육지원에서 BIF 학생들은 「기초학력보장법」에 근거하여 학습지원대상학생으로 선정되어 지원받고 있거나, 「장애인 등에 대한 특수교육법」에 특수교육대상자로 선정되어 교육지원을 받고 있다. 이는 해당 학생들의 교육 요구가 일반교육과 특수교육이 모두 고려된 연속적 지원이 필요함을 의미한다. 하지만 국내 일반교육과 특수교육 지원체제는 분절적·이분법적으로 운영되고 있다. 구체적으로 BIF 학생들이 학습지원대상학생으로 선정되는 경우, 3단계의 다중 안정망(교실-학교-학교 밖 전문기관)에 따라 지원받을 수 있다. 그러나 기초학력보장종합계획(2023-2027)에서 BIF 학생들은 ‘특수요인으로 단위학교에서 지원이 어려운 학생’으로 제시되어 1·2단계보다는 학교 밖 전문기관 지원인 3단계 중심의 지원에 초점을 두고 있다. 이는 BIF 학생이 단순 학습부진학생과는 달리 개별적 요인에 따른 특별한 교육지원이 필요한 학습자임을 인식하고는 있으나, 이를 위한 교실과 학교 내 교육지원은 어려운 상황임을 알 수 있다. 하지만 학생이 하루 생활에서 가장 많은 시간을 보내고 있는 교실과 학교에서의 맞춤형 교육지원 없이 학교 밖 기관을 통한 3단계의 지원(한 학기 15회기 정도)만으로는 교육적 효과의 한계가 있을 수밖에 없다. BIF 학생지원을 위한 특수교육에서의 어려움도 마찬가지이다. 특수교육은 특별한 교육적 요구를 지닌 학생에게 제공되는 맞춤형 교육지원임에도 불구하고 국내의 경우 「장애인복지법」상의 등록장애인을 중심으로 특수교육대상자를 선정·지원하고 있다. 교육지원 형태에서도 일반학급·특수학급의 학급단위로 구분되어 담당학급 교사 배치가 되고 있어, 일반학교 내 다양한 학습자의 요구를 유연한 형태로 지원하기 어렵다. 이로 인해 특수교육대상자는 지속적으로 증가하고 있지만, 대상자 유형 중 학습장애·정서행동장애를 포함한 경도장애학생의 특수교육대상자 선정은 지속적으로 감소하고 있다(배나미·최승숙, 2024). OECD 국가의 경우 특수교육대상자의 비율이 전체 학생수 대비 5% 이상 수준이지만, 국내의 경우 1.7%로 나타나는 현상은 이러한 현실과 관련된 것으로 추측된다. 즉 국내 교육지원체계는 일반교육과 특수교육이 분절되어 운영되고 있고, 이로 인해 교육의 사각지대가 만들어질 수밖에 없으며, 여기에 속한 학생 중 대표적인 집단이 BIF 학생이다. 이는 제공자가 아닌 학습자 중심의 교육지원체제의 적극적인 변화가 필요하다는 의미이다. 나라마다 차이는 있지만, 해외에서는 BIF 학습자를 위한 전 생애주기의 통합적 교육 및 복지 지원과 협력적 관리체계가 구축되어 운영되고 있다(예: 카탈루냐·네덜란드). 학령기에는 학교를 기반으로 대상 학생을 선별·진단하게 되고, 대상자의 특성에 맞는 개별화 중재계획이 마련된다. 학령기의 교육지원 기록은 학령기만이 아닌 생애 전반 동안 누적되어 통합 관리되며, 교육과 복지 지원의 연계가 가능하다. 특히 BIF 학습자는 학령기에는 일반교육과 특수교육의 다층적·연속적 지원체계에서 자신의 요구에 맞는 교육지원을 받는다. 교육선진국에서 운영되고 있는 다층적 지원체계(Multi-tiered Support System)는 ‘학습은 분절적으로 일어나는 것이 아니므로 학습자의 요구에 따라 연속적으로 교육지원이 제공될 수 있도록 설정한 체계’이다. 크게 3단(Tier)으로 운영되는데, Tier❶(일반적 지원)에서는 일반교육을 중심으로 양질의 교육을 제공한다. Tier❷(집중지원)에서는 1단계 지원으로 충분하지 않은 학습자 집단을 대상으로 일반교육과 특수교육의 협력적 접근을 수행한다. Tier❸(특별지원)에서는 특수교육 중심의 집중지원을 제공한다. 학습자의 특성에 따라 Tier❶에서 바로 Tier❸의 형태로 지원할 수도 있고, ❶-❷-❸의 연속적 지원을 제공할 수도 있다. BIF 학생의 경우, 학생 특성상 Tier❷의 운영이 매우 중요한데 국내는 이를 위한 제도 및 방안 마련이 부족하다. BIF 학생에게 학령기는 현재 삶의 향유와 함께 미래 삶을 살아가기 위해 필수적인 내용들의 배움이 이루어지는 시기이므로 기초학습·사회성·자기관리기술의 지도가 특히 요구된다. 학생의 문제보다 지원에 초점을 맞추는 과정에서 일반교육과 특수교육이 연계되는 다층적 교육지원체계 형태가 자연스러운 사항임을 인식하고 운영할 필요가 있다. 특히 BIF 학생의 학교교육에서 중요하게 여겨지는 Tier❷의 학교 내 교육지원을 강화하는 것이 필요하다. Tier❷를 전담할 수 있는 일반교육과 특수교육의 전문성을 갖춘 전담교원을 확보하고, 학생 필요에 따라 정규수업과 별도로 개별지도를 할 수 있는 학습지원실 등의 운영이 필요하다. 이를 위해서는 교육법 및 제도 개정을 통해 교육현장에서의 연속적 지원과 협력적 접근의 근거와 구체적인 내용을 마련해야 한다. 일반교육과 특수교육의 물리적 결합 수준을 넘어 화학적 융합이 이루어질 수 있도록 공동의 노력이 지속되어야 한다. 필자가 재직하고 있는 대학 캠퍼스에는 격주 토요일마다 학생들의 웃음소리가 가득하다. 경계선 지능 초등·중등·고등학생들과 예비 특수교육 교원들이 함께하는 놀이 프로그램이 2년째 운영되고 있다. 아이들은 함께 어울리면서 스스로도 몰랐던 자신을 찾아가고, 타인의 눈으로 세상을 보는 능력과 감각을 단련한다. 이러한 능력은 태어나면서 주어지지 않고 함께 배워야 한다. 때로는 억울하거나 기분이 상하거나, 때로는 으쓱하면서, 그렇게 천천히 배워가고 있다.
늦되는 아이, 답답한 아이, 둔한 아이, 공부 못하는 아이, 눈치 없는 아이 장애 범주에 속하지도 특수교육 대상자도 아닌 모호한 위치에서, 일반 학교에 소속된 채, 요구되는 학습수준을 습득하지 못하며 힘든 학령기를 보내는 아동·청소년이 존재한다. 늦되는 아이, 답답한 아이, 둔한 아이, 공부 못하는 아이, 눈치 없는 아이…. 주변으로부터 이해받지 못하고, 놀림·거부·압박을 경험하는 등 자립에 필요한 구체적인 지식·기술을 습득하지 못한 채 성인이 되어가는 학생들이 의외로 많다는 사실에 주목할 필요가 있다. 지능의 정규분포를 가정하였을 때 경계선 지능인은 전체 인구의 약 13.59%로 추정되며, 이는 전체 인구의 2.3%를 차지하는 지적장애의 6배에 해당한다(강옥려, 2016). 이를 기준으로 계산해 보면 한국의 학령기 경계선 지능 학생수는 약 80만 명으로 추정되며(EBS, 2014), 이 인구수는 전체 인구 구성비에 있어서 결코 낮지 않는 비율이다. 하지만 이들은 그동안 우리 사회의 제도적 지원과 사회적 관심에서 비켜있었다. 그나마 다행인 것은 최근 들어 경계선 지능인에 대한 사회적 관심이 점차 고조되고, 이들의 어려움에 대한 광범위한 지원이 필요하다는 사회적 여론이 일정 부분 형성되고 있다는 것이다. 이와 맥을 같이하여 학업에 어려움을 겪는 학생을 대상으로 「기초학력보장법」이 시행되어 수업 내 지원, 학교 내 지원, 학교 밖 지원 등 경계선 지능 학생들을 포함한 저성취 학생들을 향한 교육적 지원에 변화가 일어나고 있다. 또한 서울특별시를 비롯한 전국의 지방자치단체별 경계선 지능인 관련 조례 제정도 점차 확산되고 있는 등 과거에 비해 제도적 지원과 정책적 관심이 확대되고 있는 것도 주지의 사실이다. 그러나 이 같은 변화에도 불구하고 경계선 지능 학생들과 학부모들이 체감하는 실질적인 도움은 여전히 부족하고 제한적이라는 인식이 대부분이다. 뿐만 아니라 이들의 기능적 부적응에 대한 연구나 정보, 적절한 교육과 치료적 개입방법 등도 충분하지 않다는 점에서 어려움이 있다. 경계선 지능인은 어느 국가나 사회에 존재하고 있지만, 의학적·학술적으로 명확하게 합의된 정의가 없고, 연구·학술 분야나 정책·현장 등에서 다양한 용어들로 혼용해서 사용함으로써 혼란스럽기도 하다. 이처럼 경계선 지능 학생들을 둘러싼 환경과 여건들이 녹록지 않고, 단순히 어느 한 분야만 개선한다고 해결될 수 있는 문제가 아니라는 점에서 고민이 깊어진다. 그럼에도 불구하고 우리 주변과 교실에는 경계선 지능 학생들이 존재하고 있고, 이들은 일반 범주의 학생들과 지적장애 학생들과는 분명히 구별되는 발달적 특성이 있으며, 특성에 따른 특별한 도움이 필요하다. 경계선 지능 학생들은 누구이며, 어떤 어려움이 있고, 어떻게 도와야 하는지 살펴보자. 경계선 지능인의 개념 경계선 지능인에 대해 한국 사회에서는 경계선 지능인이란 용어를 가장 보편적으로 사용하고 있다. 경계선 지능보다는 경계선 지적 기능성(Borderline Intellectual Functioning: BIF)이 보다 정확한 표현이지만, 직관적으로 편리하게 호칭하기 위해 경계선 지능이 더 많이 사용되고 있다(김동일, 2023). 경계선 지적 기능(Borderline Intellectual Functioning, BIF)은 WHO에서 1952년 발간한 국제 질병 및 건강문제에 관한 분류체계(International Statistical Classification of Diseasess and Related Health Problems: ICD)에서 ‘지능지수가 70에서 85 사이인 사람으로 지능은 평균 이하이지만 지적장애의 정도는 아닌 경우를 설명’하는데 처음 사용되었다(WHO, 1952). 이후 1959년과 1961년 미국 정신지체학회(America Association of Mental Retardation)에서 지적장애를 경계선급·경도·중등도·중도·최중도로 나누고 경계선급은 지능분포에서 표준편차 –1부터 –2까지 지능지수 70 이상 85 이하에 해당한다고 정의하였다. 그런가 하면 1980년 미국 정신의학회가 펴낸 정신장애에 관한 진단 및 통계 편람(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-III)에서도 경계선 지적 기능이라는 용어를 사용하였으며, 지능지수 70 이상 85 이하가 해당한다고 명시하였다(이은주, 2023). 동시에 경계선이라는 용어를 지적장애와 분리하기 위한 용어라고 명시함으로써 경계선 지능에 대한 정의가 비교적 명료하였다. 그러나 2013년 개정판인 DSM-5에서는 지능지수를 삭제함으로써 의학적·교육적·심리적·정서적 등의 영역에 혼란을 초래하고 있다. 삭제 이유에 대해서 ‘경계선 지적 기능이 임상적 주의 초점이거나 치료나 예후에 영향을 줄 때 사용될 수 있다. 경계선 지적 기능과 경도 지적장애(지적발달장애)를 구별하기 위해서는 지적 기능과 적응 기능 그리고 두 기능 간의 불일치에 대한 세심한 평가가 필요하다’고 제시하고 있다. 이는 경계선 지능의 존재가 부정되는 것이 아니라 경계선 지능의 증상, 진단 또는 치료할 경우 주요 관심사 또는 핵심 요소로서 지적 기능과 적응 기능 그리고 두 기능 간의 불일치 등을 중심으로 지적발달장애와 구별하기 위해 적용하는 것으로 이해되고 있다. 즉 경계선 지능에 대해서는 지능지수보다는 지적 기능과 적응 기능을 모두 고려하여 세심하게 평가하여야 함을 제시하였다고 볼 수 있다. 한편 서울특별시를 비롯한 많은 지자체에서는 경계선 지능인에 대한 사회적 지원의 필요성에 따라 지원 근거를 확보하기 위해 조례를 제정하고 있다. 각 지방자치단체에서 제정한 조례에서는 ‘경계선 지능인’과 ‘느린 학습자’라는 용어를 사용하고 있으며, 정의는 대체적으로 ‘지적장애에 해당되지는 않지만 평균 지능에 도달하지 못하는 인지능력으로 인해 소속되어 있는 사회에 적응하지 못하여 지원과 보호가 필요한 자’로 정의하고 있다. 이처럼 나름의 정책적 정의에도 불구하고 경계선 지능의 선정기준과 정의가 모호하며, 어떤 영역에서 정의하는지에 따라 다소간의 차이가 있다. 경계선 지능 학생의 특성 경계선 지능인은 일차적으로 지적 기능의 제한으로 인해 이차적으로 사회성 부족과 정서적 결핍 등의 영향을 받게 된다. 일반적으로 지적 기능은 생각하고, 학습하며, 문제를 해결하는 능력을 의미한다. 여기에는 여러 가지 정신과정, 즉 기억력·추론능력·문제해결능력·언어능력·주의력·시각 및 공간능력 등의 요소들을 포함한다. 경계선 지능 학생들은 이러한 요소들의 기능이 제한받음으로 인해 나타나는 특성들이 있으며, 지적 기능의 제한은 학습을 성공적으로 수행하는 데 장애로 작용하고 어려움을 유발하게 된다. 물론 개인차는 있지만, 초등학교와 중·고등학교 시기의 경계선 지능 학생들은 일반적으로 다음과 같은 특성을 보인다. 먼저 초등학교 시기의 경계선 지능 학생들은 대체적으로 언어적 유창성·이해력·기억력·실행기능·주의집중력·추상적 사고력 등의 인지능력이 부족하여 교과과정을 따라가기 어렵고, 이로 인해 학업을 중단하는 경우가 많다(Salvador-Carulla et al., 2013). 학업에 필요한 읽기·쓰기·어휘·산수 등이 부족하고, 학업내용이 추상적일수록 이해력은 더 떨어지고, 학습동기가 저하될 수 있다(강옥려, 2016). 또래보다 느린 언어능력으로 발음이 부정확하여 자기 의사를 표현하는 데 어려움이 많고, 언어 사용과 언어이해가 떨어지며, 철자법과 띄어쓰기 능력에서도 또래와 차이가 있으며, 글쓰기에도 어려움이 나타난다(경기도평생교육진흥원, 2023). 초등 저학년 때에는 일반 아동과의 차이가 크지 않으나, 점차 학년이 올라가면서 학습내용의 어려움 정도가 높아진다. 국어·수학에서 학년별 학업성취가 상대적으로 떨어지고, 학년이 올라갈수록 그 차이가 점점 더 벌어지는 것으로 나타난다. 이는 초등 저학년 때에는 학습의 어려움 정도가 낮고, 다른 시기에 비해 상대적으로 부모가 집중 지도 및 관리를 하기 때문인 것으로 여겨진다. 하지만 학년이 올라갈수록 학습 난이도도 높아지기 때문에 격차가 벌어지기 시작하므로 이들에게 적합한 학습이 제공될 필요가 있다(김근하·김동일(2007). 이들의 정서·행동적 특성은 대체적으로 내향적이고, 미성숙하며, 낮은 자기상으로 인해 쉽게 불안·우울하기 쉬우며, 시간개념이 부족하고, 충동적·공격성을 보이기도 한다(정희정, 2006). 또한 반복되는 학습 실패와 또래관계에서의 거절 등 부정적인 경험과 평가로 인해 해소되지 않은 스트레스와 우울감이 생기기도 하고, 타인에게 이해받지 못함에 따른 억울함과 분노감 등으로 인해 수동적 공격성을 보이기도 한다. 사회성 측면을 살펴보면 순서를 지키거나 게임 규칙을 인지하지 못해 혼자서 놀이하는 경우가 많고, 특히 복잡한 놀이에 끼지 못해 또래로부터 소외되는 경향을 보이기도 하며, 간혹 친구들의 놀이를 방해하기도 한다. 특히 또래와의 상호작용이 어려워 나이에 맞지 않는 놀이를 하거나, 자신보다 나이 어린 동생들과 어울리기도 하고, 또래와의 관계에서 소극적인 태도를 보이는 모습을 보인다. 사회적 상황에 대한 인지능력이 미흡하여 또래들과 관계를 형성하고 유지하는 데 어려움이 있고, 사람들과 대화하는 것도 힘들어하며, 잘 어울리지 못한다. 특히 집단활동에서 자신의 역할을 수행하지 못해 협동작업에 어려움이 있으며, 사람과의 관계를 유지하고 싶다는 표현 없이 일방적으로 관계를 형성해 나가기도 한다(경기도평생교육진흥원, 2023). 중·고등학교 시기에는 낮은 자아존중감과 부정적인 자아개념을 지닌 것으로 보고되며, 이러한 특성은 다른 과업 수행의 어려움을 가중하는 요인이 된다(황지은, 2022). 특히 반복되는 학업 실패는 무능감과 부정적 자기효능감 등의 자아개념에 영향을 미쳐서 학습에 흥미를 느끼지 못하는 ‘학습된 무기력’의 모습을 보이기도 한다. 특히 우리나라의 입시위주 분위기에서 경계선 지능 청소년들 역시 지나치게 학습 상황에 내몰리기 때문에 학업적 부담이 더욱 클 수밖에 없다. 가정 내에서 경계선 지능 자녀와 부모의 관계는 경계선 지능인의 ‘특성’이 아닌 ‘태도’의 문제가 원인으로 지적된다. 이들이 겪고 있는 어려움을 지적인 능력이 아닌 태도의 문제 즉, 노력하지 않고 게으르고 회피한다는 등 지지보다는 다그치거나 과도한 학습을 시키면서 부모-자녀 간 관계가 악화하는 원인으로 나타난다(정희정·이재연, 2008). 또한 친구들과의 관계 형성에서 갈등·따돌림·소외·괴롭힘 경험으로 상처받을 수도 있으며, 이러한 또래관계의 어려움을 친구에 대한 무관심으로 나타내기도 한다. SNS 등을 통해 적절하지 않은 친구 관계 형성에 대한 걱정·불안·이성교제에 관한 관심을 순수하게 표현하다 보니 관계상의 문제가 발생하기도 한다(한국청소년정책연구원, 2022). 이외에도 달리 표현될 수 있는 발달적 특성이 있을 수 있다. 그러나 분명한 것은 경계선 지능 학생들은 일반 학생과 구분이 잘 안되는 점이 있기도 하지만 이들의 발달적 특성에 따른 차별적 학습 요구가 있으므로 이들의 특성에 부합하는 별도의 학습지도가 필요한 지점이다. 경계선 지능 학생 지도 앞서 경계선 지능 학생들의 특성에서 언급한 바와 같이 이들이 겪는 어려움은 일차적으로는 인지적인 문제이지만, 이차적으로 정서와 행동문제까지도 영향을 준다는 점을 고려하여 다면적 접근을 통해 세심하게 지도해 줄 필요가 있다. 특히 이들은 발달적 특성에 따른 독특한 학습 요구가 있고, 일반 학생들과는 확연히 다른 성장지원이 필요하다는 점을 이해해야 한다. 실제로 이들은 가정과 학교에서 오해에서 비롯한 잘못된 양육태도와 학습지도로 더 큰 어려움을 겪고 있다. 부모나 교사들은 자신이 경험해 보지 않은 경계선 지능인에 관한 사전 정보나 지식의 부재로 이들이 겪고 있는 어려움을 지적인 능력의 문제라기보다 태도의 문제로 인식하고, 이들의 태도를 바로잡기 위해 다양한 방법을 동원하기도 한다. 노력하지 않고, 게으르고, 회피한다는 등의 이유로 다그치고, 야단치고, 윽박지르는 등의 방법을 사용하다보니, 결국 인지적 문제를 넘어 정서적 문제로까지 이어지고 있기 때문에 더욱 심각한 문제를 야기하기도 한다. 따라서 경계선 지능 학생을 지도하기 위해서는 그 무엇보다도 이들에 대한 이해가 선행되어야 할 것이다. 한편 경계선 지능 학생들의 학습지도는 직접 보고, 느끼고, 만지고, 들을 때 가장 효과적으로 배울 수 있으므로 구체적인 교수를 사용해야 한다. 또한 이들은 새로운 정보를 이미 배운 정보에 효과적으로 관련시키거나 통합시키지 못하기 때문에 가르칠 때는 사전에 체계적으로 조직된 정보를 제시해야 한다. 즉 전에 배웠던 자료를 검토하면서 새로운 자료를 일관성 있게 단계적으로 제시하고, 일반화를 위해서 새로운 정보 혹은 기술을 어떻게 사용하고 실행하는지 충분한 연습기회를 갖게 하는 것이 필요하다. 경계선 지능 학생들도 기계적인 기억능력은 가지고 있기 때문에 가르친 전략이나 규칙을 외울 수 있다. 문제는 그것을 언제, 어떻게, 어디에 적용해야 하는지 알지 못한다는 것이다. 따라서 이들에게 효과적인 교수가 되기 위해서는 모든 학업 기술을 ‘언제, 어떻게, 어디에 사용하는지’에 대해 학습시키고, 충분한 연습을 제공해야 한다. 경계선 지능 학생들은 같은 것을 배우는데 일반 학생들보다 더 연습을 필요로 한다. 대부분 교사나 부모는 이들이 느리기 때문에 천천히 가르쳐야 한다고 생각한다. 하지만 실제로는 이들에게 배울 기회를 더 제공해야 하고, 불필요한 행동으로 문제가 되는 것을 최소화시키며, 일반 학생과의 학습 차이를 좁히기 위해서 적절한 속도 유지로 교수활동을 진행하는 것이 필요하다. 만약 더 느린 속도로 가르친다면 더 처지게 될 것이다. 따라서 적절한 속도로 가르치고, 그날의 과정에서 배울 더 많은 자료를 제공하여 기회를 더 제공하고, 충분한 연습기회를 제공해야 할 것이다. 대부분의 경계선 지능 학생이 학업 실패의 경험으로 학습동기가 부족하지만, 이를 극복하는 것은 쉽지 않다. 중요한 것은 경계선 지능 학생이 학업에서 성공을 경험하게 하는 것이므로 이들의 수준에 맞추어 효과적인 방법으로 가르치고, 교사가 경계선 지능 학생과의 좋은 관계를 맺는 것이 중요하다. 더불어 경계선 지능 학생들에게 학습 위주의 지도만 하는 것은 효과를 보기 어렵다. 경계선 지능 학생이 가지고 있는 소질이나 강점을 알아내어 진로를 함께 발달시키는 지도도 해 주어야 한다(강옥려, 2016). 경계선 지능 자녀 양육에 대한 교육지원 역시 필요하다 끝으로 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 문제들은 단순히 교실에서 교사들의 수준에서 해결될 수 있는 문제들이 아니라, 이들을 둘러싸고 있는 환경과 사회적 시스템이 함께 개선되어야 지속가능할 수 있음을 강조하고 싶다. 교육현장에서 양질의 교육서비스를 제공한다고 할지라도 가정과 사회가 이들을 돕지 못하는 환경이라면 무위에 그칠 수 있고, 그 반대로 좋은 환경의 가정이라 하더라도 학교와 사회 환경이 이들을 수용하지 못하는 구조라면 결과는 마찬가지일 수 있다. 따라서 가정과 학교, 국가와 사회가 함께 갈 수 있도록 사회적 인식 개선이 필요하고, 사회적 공감대를 형성하여 우호적인 여론을 조성할 필요가 있다. 우호적인 여론은 제도적 사각지대에서 아무런 법적 지원도 받지 못하고 힘든 성장과정을 겪는 이들에게 능동적 주체로서 자신의 삶을 살아가는데 기반이 될 수 있는 지원 법률 제정에 영향을 미칠 수 있다. 법률 제정이 이루어지면 체계적인 선별·발굴, 개인의 특성을 반영한 개별화 지원, 전문기구를 통한 학습지원·사례관리·정서지원 등 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 어려움에 대해 체계적인 지원이 가능할 수 있는 부분이다. 교육현장에서는 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 문제들을 극복할 수 있도록 교사들에게 좋은 교수법과 학습정보 습득 기회를 제공할 필요가 있다. 교원양성과정과 연수과정에 경계선 지능 학생에 대한 과목과 과정을 마련하여 이들에 대한 이해를 비롯하여 특성에 따른 교수방법, 우호적인 교육환경 조성방안 등의 학습 기회를 제공함으로써 효과적인 지도가 가능할 수 있도록 지원하여야 한다. 이와 더불어 경계선 지능 학생들의 학습지도를 위한 구체적인 매뉴얼 등을 개발하여 교육현장에 보급할 필요가 있다. 경계선 지능 자녀를 둔 학부모들이 겪는 양육경험은 경계선 지능에 대한 사전 지식과 정보가 부재한 가운데 자녀의 발달 지연 또는 느린 발달로 인해 양육 스트레스를 경험하게 된다. 또한 자녀가 보이는 행태를 능력의 문제가 아닌 태도의 문제로 인식하여 자녀에 대한 부정적 인식을 형성하고, 이를 개선하기 위한 부적절한 개입이 이루어진다. 이후 경계선 지능을 가진 아이로 진단받으면 놀라고 당황하며 수용하기까지 복잡한 심리적 상황을 경험하는 과정은 경계선 지능 자녀를 둔 많은 부모가 겪는 일반적인 과정이다. 그런가 하면 일부 부모들은 자녀가 경계선 지능이라는 사실을 모르고 있고, 자녀가 경계선 지능임을 수용하기 거부하는 부모도 있다. 또한 자녀에게 낙인이나 굴레를 씌울 수 있다는 우려로 인해 노출을 거부하는 부모도 있는 등 다양한 유형의 부모들이 존재한다. 이 지점에서 시사하는 문제의 심각성은 경계선 지능에 대한 지식과 정보의 부재로 인한 오해와 부적절한 양육이 이루어진다는 점이다. 따라서 경계선 지능 자녀 양육에 대한 교육지원이 그 어느 대상보다 시급하고 중요하게 다루어질 필요가 있다.
구은복 경남 관동초 교사는 7월 30일 오후 경남, 부산, 울산, 경북의 영재키움 학생과 학부모 200명을 대상으로 ‘생각대화 방법’에 관한 특강을 진행했다. 이를 위해 구 교사는 7월 28일부산대 아르피나 호텔을 방문하여 자신의 저서 150권을 직접 나누어주고, 온라인 특강 참여 방법에 대해 간단히 설명하였다. ‘영재키움 프로젝트’는 소외계층 학생들이 멘토교사와 1:1 멘토링, 진로 체험, 자율 연구 프로그램 등 다양한 활동에 참여하여 자신의 흥미와 적성을 발견하고 잠재된 능력을 키울 기회를 제공하는 교육부 사업이다. 그러나 부산대는 경상권역이 넓어 연간 오리엔테이션과 창의융합 캠프 외에는 오프라인 모임을 몇 차례밖에 진행할 수 없어 어려움이 있었다. 이에 구 교사는 디지털 교과서 도입을 대비해 교실혁명 선도교사로서 디지털 역량 강의를 진행하고, 소외계층 학생들에게 필요한 사회정서 역량 함양을 위해 이번 행사를 기획하였다. 구 교사는 경남 영재키움 프로젝트의 대표 교사로서 자비 350만원을 들여 무료 뮤지컬 공연과 다양한 행사를 기획해왔으며, 이번에도 부산대와 협력하여 10시간 이상의 강의를 진행하였다. 교육부가 8년 동안 영재키움 프로젝트를 진행하면서 학생과 학부모가 함께 온라인 플랫폼을 통해 특강을 진행한 것은 이번이 처음이라 많은 관심이 집중되었다. 특히 구 교사는 그림책 생각대화 중 '창의 생각 대화'방법인 질문 중심의 벌집Q 생각대화로 큰 호응을 얻었다. 이 방법을 통해 구 교사는 2019년 대한민국 어린이 국회에서 전국 대상을 수상한 학생을 지도하였고, 올해도 우수상을 수상하도록 도왔다. 또한 2023~2024년 경남 발명 경진대회에서 2년 연속 금상을 지도하고, 2024년 경남 과학전람회에서 특상을 지도하는 등 다양한 성과를 거두었다. 이번 특강에서는 학생과 부모가 제공된 다양한 생각대화 학습지를 통해 대화를 나누고, 결과물을 패들렛에 올리는 후속 활동도 진행되었다. 100명의 가족이 패들렛에 과제를 제출하는 과정에서 구 교사는 10시간 넘게 피드백을 제공하였다. 이날 참석하지 못한 학생과 학부모를 위해 소규모로 추가적인 재능 기부 특강도 진행될 예정이다. 특강에 참석한 김00학생은 "부모님과의 대화가 원활하지 않았으나 이날 실습을 통해 놀라운 소통의 경험을 하였다"고 전했다. 이00 학생은 "자신을 성찰하게 되었고, 보이지 않는 자신의 가치를 발견하겠다"는 다짐을 하였다.최00학생은 "오랜만에 엄마와 대화할 수 있어 좋았으며, 대화 방법이 신기하고 흥미로웠다"고 말했다. 이00학생은 "대화를 통해 그동안의 오해를 풀 수 있었고, 부모님과의 관계가 더 돈독해졌다"고 강조하였다. 남외초의 한 학부모는"일상적인 대화를 넘어서 질문을 통해 감정을 소통하는 방법을 배워 유익했다"고 전했다. 구은복 교사는 앞으로도 생각대화 방법을 통해 더 많은 학생, 학부모, 교사들에게 자신의 노하우를 전수하겠다고 다짐하였다.
장마 기간 가운데 잠깐씩 드러나는 여름 햇볕은 따가운 날카로움으로 피부를 파고든다. 열대성 작물인 벼는 하루가 다르게 성장하며 습한 바람을 즐기듯 날렵한 잎새는 서걱거린다. 볏잎은 매끈하며 가장자리는 날카롭다. 이런 벼와 같은 잎을 지닌 부류는 억새나 갈대, 강아지풀 등이다. 이 중 억새에 베일 때는 종이에 베인 것처럼 따갑고 시리다. 아침 시간 수업을 앞두고 학습자료를 준비한다며 두꺼운 종이를 10장 정도 포개어 놓고 왼손 엄지와 집게손가락은 자를 꼭 누른 채 커터 칼로 자르기를 반복하고 있었다. 칼날이 종이를 지나는 소리가 사각거린다. 몇 장 자르고 나면 칼날이 무뎌진다. 그러면 날을 부러뜨려 새로워진 날카로움의 묘미를 느낀다. 그런데 집중력이 부족해서인지 한 눈을 파는 사이 칼날은 자의 등을 타고 집게 손톱을 거쳐 손가락을 헤집는다. 앗 따까워! 순간이다. 하얀 종이에 선혈이 낭자하다, 지혈하면서 상처 부위를 보니 갚게 베인 것 같아 병원을 찾는다. 다행히 신경이나 인대 손상이 없어 예닐곱 바늘 꿰맨 뒤 돌아온다. 한 열흘 가까이 이렇게 지내야 한다니 여름철인데 낭패이다. 칼에 베인 기억은 여러 번이다. 연필깎이가 귀했던 초등학교 시절 필통에는 접는 칼이 들어있다. 집에서 연필을 미리 깎아 준비해 오지만 스스로 깎아야 할 때가 있다. 그럴 경우 서툰 실력에 손을 베었다. 그리고풀이나 보리, 벼를 벨 때 다치는 경우도 더러 있었다. 베일 때 그 느낌은 섬뜩하다. 베임은 보통 집중력이 떨어지고 날이 무딜 때 많이 당하는 경우이다. 칼 하면 떠올리는 말은 예리함과 둔함이다. 예리함은 칼날이 날카로운 경우로 대개 면도날, 수술용 메스 등을 떠올린다. 예리하면 사용자는 집중력을 발휘하여 주의한다. 예리한 만큼 많이 사용하면 잘 무디어진다. 가정에서 많이 사용하여 잘 무디어지는 날은 부엌칼이다. 그러면 중간중간 날을 세워야 한다. 그래서 부엌에 보면 만능 칼 갈이가 있기도 하다. 하지만 나의 경우는 이런 칼갈이보다는 숫돌을 사용한다. 과도부터 식칼까지 쓱싹쓱싹 왕복운동을 하며 날을 세운다. 이런 날 세우는 모습은 어릴 적 아버지에게서 보았었다. 아버지는 농사일로 무뎌진 낫과 많이 사용한 부엌칼을 챙겨서 샘가로 가신다. 아버지는 쪼그리고 앉아 칼과 낫을 갈곤 했고 나는 반대편에 앉아 그 장면을 보는 걸 좋아했다. 약간의 물을 숫돌과 낫이 맞닿은 지점에 끼얹는다. 낫을 숫돌 면에 대고 위아래로 번갈아 오르내린다. 아버지의 손이 빨라지면 빨라질수록 회색빛 숫돌물이 흘러나온다. 재밌어 보이기도 했고 한편으로는 위험해 보이기도 했다. 마찰로 갈아진 낫을 허공에 들어 빛에 비추어 상태를 살핀다. 아직 멀었는지 다시 갈기 시작한다. 지켜보는 나도 팔에 힘이 들어간다. 쓱싹쓱싹 쓰으윽 싹. 무딤에서 날렵함으로 마무리되어 감을 직감한 아버지는 손끝으로 낫의 날을 만진다. 살갗의 예민한 감각으로 완료되었음을 인지하고 나서야 아버지의 칼갈이와 낫 갈이는 끝이 났다. 잘 갈아졌나 실험하기 위해 풀을 벤다. 손에 힘 하나 들어가지 않은 상태에서 순간의 망설임도 없이 풀은 두 동강이 났다. 책상 위에 상처를 입힌 칼과 깊게 팬 플라스틱 자를 물끄러미 본다. 다시 잡으려 하니 마음이 잘 가질 않는다. 칼은 죄가 없는데 자신이 부주의하여 일어난 일인데, 괜히 칼에게 탓을 하는 모양새고 자는 그 기억을 그대로 새기고 있다. 칼의 중요성은 예리함일 것이다. 무딘 칼은 큰 상처를 입힌다고 한다. 무딤은 어리석다는 것과 뜻이 가까우면서 둔하다는 뜻으로 ‘둔(鈍)하다’라고도 한다. ‘날카롭다’에 반대되는 말이다. 예민하거나 빠릿빠릿하지 못한 것을 가리킨다. 칼날이 서지 않아 잘 들지 않듯이 몸과 마음의 움직임이 둔한 것이 ‘무디다’이다. 이 무디다가 선을 넘으면 미련스러움이 된다. 미련은 선천적이 아니면서도 교육을 통해 교정하기 힘들며 바보가 아니라서 스스로 교육을 받아들이려고 하지 않는 어리석은 자이다. 국어사전에 ‘미련’을 ‘태도나 행동이 어리석고 둔함’이라고 풀이하고 있다. 어리석고 둔한 태도나 행동을 고집스럽게 밀고 나가는 것이 미련함이다. 이는 ‘고집’과도 연결된다. 고집과 소신은 다르다. 미련한 사람은 대개 다른 사람을 좀 우습게 안다. 남의 말과 행동을 업신여기고 멸시한다. 그러니 충돌이 불가피해진다. 미련한 사람이 다른 미련한 사람과 충돌하면 불꽃이 튈 것은 뻔하다. 서로 옳다고 우기는 미련함 사이의 논쟁이나 쌈박질에는 백약이 무효이다. 미련함과 연결된 고집은 사람이 다툼을 일으키는 근본 원인인 ‘화내기’와 연결된다. 미련한 사람은 자기가 틀릴 가능성을 전적으로 배제하고 논쟁에 임한다. 자신이 틀릴 가능성을 배제했으니, 설득은 불가능하다. 계속 씹고 싸울 뿐이다. 서울 안 가본 사람이 가본 사람을 이긴다는 말과 같다. 날카로움이나 무딤이나 모두 상처를 줄 수 있다. 아직도 가까운 사람들과 생활 속에서 마음에 상처를 입는 일들과 알게 모르게 상처를 준 일들이 생길 때, 예리함과 미련함이 남아 그렇다는 걸 느낀다. 예리함과 무딤에 대하여 어느 것이 옳다고 단정할 수는 없다. 상반되는 두 성격을 어떻게 조화롭게 내 속에서 녹여 내느냐에 따라 인성이나 인품이 만들어지는 것이다. 나와 좋은 관계에 있는 사람의 예리한 질타는 나의 가장 깊숙한 곳까지 파고들지만 잘 아물고, 상처도 덜하다. 하지만 나와 좋지 않은 관계에 있는 사람의 무딘 듯한 질타는 나의 겉모습만 난도질할 것이고 내 속을 알지도 못하는 그의 오해에 나는 더욱 아파할 것이다. 우리는 살면서 예리함과 둔함 중 어느 쪽에 경중을 많이 두는지 돌아보면 좋겠다. 둘 다 베이면 흉터는 남는다.
문학·미술 작품을 인용해 출제한 시험문제를 해당 작품 저작권자의 허락 없이 홈페이지에 게시한 한국교육과정평가원(평가원)의 행위에대해 대법원이 저작권 침해에 해당한다는 판결을 확정했다. 최근 예술계 등에 따르면 대법원 민사3부는 한국문학예술저작권협회가 평가원을 상대로 낸 손해배상 소송에 대해 원고 일부승소로 판결한 원심을 유지했다. 앞서 지난 2019년 저작권협회는 평가원이 2009~2019년 고입선발고사와 대학수학능력시험 등에 나온 문제를 홈페이지에 게시한 것에 대해 저작권법 위반이라며 1700만 원 배상을 요구한 바 있다. 저작권협회는 평가원이 이 기간 시, 소설, 미술작품 등 155개 저작물을 인용한 문제를 누구나 보거나 내려받을 수 있게 함으로써 협회에서 관리하는 저작권자의 전송권을 침해했다고 주장했다. 평가원은 공표된 저작물을 교육 등을 위해 정당한 범위 안에서 공정한 관행에 맞게 인용한 만큼 저작권법상 허용되는 행위로 봤다. 1심 재판부는 평가원의 손을 들어줬다. 수험생에게 균등한 학습 기회를 보장하고 시험을 투명하게 관리하기 위해 평가 문제를 공개하는 것은 공익에 부합하는 일로 판단했다. 그러나 항소심에서원고 일부승소로 뒤집혔다.2심 재판부는 평가원이 저작물을 인용해 문제를 내는 것을 넘어 이를 홈페이지에 게시해 공개하는 것을 두고 저작권법의 취지를 벗어난다고 보고 1000만 원 배상을 판결했다. 재판부는 “시험이 종료된 후 저작권자 동의 없이 시험문제를 공개하는 것은 정당한 채점과 성적을 제공하는 데 필요한 제한적 범위에서만 허용돼야 한다”며 “그러지 않으면 저작물에 대한 감상 등 수요를 대체하는 효과까지 발생할 여지가 있다”고 지적했다. 평가원은 상고심을 통해 결과를 바꿔보려 했으나 기각됐다. 2심 판결을 유지한 대법원은 “평가원의 행위로 해당 저작물에 대한 시장 수요가 대체되거나 시장가치가 훼손할 우려가 상당하다”면서 “사용료를 지급하고 시험문제를 게시함으로써 학습자료 제공이라는 공익과 저작자의 정당한 이익의 균형을 적절히 도모할 수 있다”고 판시했다.
우리 교육 현장에서 무심코 흔히 하는 말 중의 하나가 '그 아이는 원래 그래', '그 아이는 원래 못해', '그 아이는 원래 싫어해'와 같은 말이다. '원래'란 처음부터 또는 근본부터란 의미다. 부정적 고정관념 평생 족쇄돼 우리 삶에 족쇄가 되어 발전을 가로막는 '코끼리 사슬 증후군(Baby Elephant Syndrome)'이라는 용어가 있다. 이는 코끼리를 길들이는 방법에서 유래됐다. 뒷다리를 말뚝에 묶인 새끼 코끼리가 답답함을 견디지 못한 채 이리저리 발버둥을 쳐보고 안간힘을 쓰지만 결국 말뚝 주변을 벗어날 수 없게 된다. 그렇게 시간이 흐르면서 코끼리는 스스로 말뚝 주변을 자신의 한계로 정해버려 성장한 뒤에도 사슬을 풀어놔도 말뚝 주변을 벗어나지 않는 안타까운 상황이 되고 만다. 새끼 때의 기억이 남아 '도망갈 수 없다'는 고정관념에 사로잡히는 것이다. 많은 학생이 간절히 바라는 꿈과 목표가 있지만, 그것을 이루기 위해 노력해 보기도 전에 쉽게 좌절하고 포기하는 경우가 있다. 그 원인이 바로 마음속에 잠재된 부정적 고정관념, 즉 코끼리 사슬 증후군 때문이다. 코끼리뿐만 아니라 사람도 어린 시절의 경험들이 무의식 속에 자리 잡아 삶에 지대한 영향을 미친다. 사람은 누구나 숨겨진 잠재 능력이 있지만, 과거의 경험과 주변 환경에 의해 형성된 부정적 고정관념 때문에 그 능력을 펼치지 못하곤 한다. 반복된 실패의 경험으로부터도 부정적 고정관념이 생긴다. 한두 번의 실패로 끝나지 않고, 도전할 때마다 실패를 거듭하면 부정적 생각들이 무의식중에 깊이 박혀 시도해 보기도 전에 포기하게 되는 것이다. 그리고 이런 고정관념은 성인이 된 이후에도 마음속에 잠재돼 발전을 가로막는 족쇄가 된다. 반면 어린 시절 다른 사람들로부터 '넌 할 수 있어''네가 노력하면 충분히 해낼 수 있을 거야'와 같은 격려와 응원의 말을 들으면서 자란 사람에게는 긍정적 사고가 형성된다. 무엇보다 가장 중요한 것은 스스로 긍정적인 사고를 갖는 습관을 들이는 것이다. 인생에서 원하는 것을 이루기 위해서는 반드시 자기 발목을 잡은 잠재된 고정관념의 족쇄를 풀어야 한다. 이를 극복하고 ‘난 할 수 있어’와 같은 긍정적 사고방식을 갖는다면, 누구나 새로운 기회와 가능성을 만날 수 있다. '원래'가 사라져야 잠재력 발휘 '나는 원래 그래'란 말속에는 '현재의 내가 언제까지 과거의 나를 기준으로 미래의 나까지 묶어 놓고, 영원히 변치 않고 살아갈 것인가?'라는 오류가 숨겨져 있다. 내 마음에서 '원래'가 없어지면 그때부터 무한한 가능성이 싹트기 시작한다. 교육 현장에서 '원래'라는 말이 사라져야 잊었던 아이들의 잠재력이 발휘된다.
4차 산업혁명이란 용어는 이미 보편화된 지 오래됐고, 상상 속 미래기술은 이제 현재 기술로 우리 생활을 바꿔놓고 있다. 서빙하는 로봇, 그림을 그려주는 인공지능은 이제 그리 놀라운 일이 아니다. 이에 발맞춰 우리 교육도 AI 디지털 교과서(AIDT)의 도입, 교육과정의 변화, 학생용 개인기기 보급 등 변화를 거듭하고 있다. 디지털 만능주의 아쉬워 시대의 모습과 교육은 불가분의 관계이기에 이 과정에서 우리 교육계가 놓치지 말고 생각해야 할 부분이 있다. 바로 아날로그의 가치다. 아날로그는 디지털과 대비돼 옛것의 느낌이 들지만, 결코 뒤처지는 혹은 부족함의 의미가 절대 아니다. 교육은 사람을 대하는 일이기에 특정 부분에 있어서 아날로그만의 대체 불가한 감성이 존재한다. 즉, 디지털이 모든 것을 대체할 순 없다는 뜻이다. 그러나 최근엔 디지털 도입 속도가 너무 빠르다 못해 디지털화된 교육만이 최고고, 디지털이 만능인 것 같은 뉘앙스를 주고 있다. 물론 디지털 교육정책이 그런 의도라는 것은 아니다. 다만, 미래 교육하면 디지털, 미래기술만 제시되고 몰두하는 모습이 보여 아쉬움이 남는다. 교육은 인간을 대상으로 하기에 먼 미래에도 아날로그의 심장은 교육 한 가운데에서 계속 뛰어야 한다. 이와 같은 맥락에서 조금 더 생각해 볼 것이 있다. 바로 교사 집단 내의 격차 확대다. 디지털 교육에 친숙한 교사와 그렇지 못한 교사 사이의 간극 역시 존재한다. 물론 교육 당국은 수많은 연수를 제공하고 있고 많은 교사가 배우고 발전하기 위해 노력하고 있지만, 이것만으로는 충분하다 느껴지지 않는다. 아울러 많은 선배 교사가 지닌 옛 교육의 연륜과 경험이 디지털, 미래기술 교육에 묻혀가는 것 같은 안타까움도 남는다. 개인적으로 디지털 교육을 긍정적으로 바라보고 있다. 또한 우리가 반드시 해야 할 필수적인 교육이라 생각한다. 다만, 그 과정에서 디지털을 받아들이는 데에만 급급해 기존 가치에 소홀하지는 않았는지, 기술 격차로 인해 소외되는 교사는 없는지 이들을 위한 대책이 필요하다. 단순한 연수만으로는 부족하다. 어려운 영어가 주를 이루는 디지털 용어부터 쉽게 하나하나 풀어서 누구나 접근할 수 있는 디지털 교육 플랫폼이 필요하다. 또한 교육부에서 양성 중인 교실혁명 선도교사 등을 활용해 교사들의 어려움을 현장에서 바로바로 해결할 수 있는 체계를 구축하는 것도 좋은 방안이 될 것이다. 디지털과 아날로그의 조화를 지향하는 분위기와 그 격차를 줄이는 노력 역시 미래 교육을 위해 꼭 필요한 과정이다. 적절한 조화 지향하는 분위기 필요해 십수 년 전 컴퓨터가 학교에 들어오며 수많은 교사가 혼란스러워했던 그 실수를 다시 겪을 필요는 없다. 미래기술은 지금의 교육을 발전시키는 양분이 될 것이다. 교사 모두가 디지털 교육을 복잡하고 어려운 것이 아닌 긍정적인 시각으로 바라볼 수 있도록 더욱 세심한 대책이 요구된다.
정부는 지난 6월 20여 년간의 교육계 숙원이던 유보통합 실행계획안을 공식 발표했다. 부처통합에 이어 통합 교육 기관과 교원 자격의 통합방안에 대해서도 기본방향을 내놨다. 우선 통합 교육 기관의 명칭에 기본적으로 ‘학교’를 담기로 한 부분은 크게 고무적이다. 다만 ‘유아학교’로 최종 결정될지 ‘영유아학교’로 할지에 대해서는 아직 정해진 바가 없는 상황이다. 이에 대해 한국교총 등 유아교원 4개 단체는 지난달 31일 국회 소통관에서 유보통합 관련 공동 기자회견을 통해 다음의 방안을 제시·요구했다. 가장 먼저 명칭을 ‘유아학교’로 확정할 것이다. 유아학교의 유형을 강제로 통합하기보다는 시설적 한계, 설립별 차이 등을 인정하는 가운데, 다양한 형태로 열어둘 것을 주문했다. 교원자격에 대한 교육계의 의견도 전했다. 유보통합 실행계획안에 있는 영유아정교사(0~5세) 단일자격안은 제도 설계의 편의성이 매우 높고, 다양한 이해관계 충돌의 조정·관리가 편하다는 장점이 있다. 그렇지만 교육적 효과와 교원의 전문성을 볼 때 0~2세와 3~5세의 연령 발달상 특성이 현격한 차이가 나고, 해당 시기별 중점적 가치가 서로 다른 점이 있다. 따라서 자격체제를 영아정교사(0~2세)와 유아정교사(3~5세)로 이원화는 것이 상향식 유보통합의 목표에 부합한다는 점을 강조했다. 무엇보다 중요한 것은 이처럼 다양한 계획의 실현을 위한 재정이 과연 충분한지, 또 계획이 결국 ‘교원의 부담으로만 남는 것이 아닌가’하는 불안감을 해소할 방안이 제시돼야 한다는 것이다. 유보통합의 제1원칙은 유아학교 체제를 합리적으로 설계하고, 교원의 자격을 보다 전문화하며, 양질의 교육·보육 기관을 만들어내는 것임을 잊지 말아야 할 것이다.
‘담임(擔任)’은 어떤 일을 책임지고 맡아보는 일, 또는 그 맡아보는 사람이라는 뜻이다. 여기에 담임교사는 한 반의 학생을 전적으로 책임지고 맡아 지도하는 교사다. 1년간 학생과 신뢰를 쌓고, 사랑의 관계 속에서 교육과 생활지도를 끊임없이 하는 매우 중요한 역할을 하고 있다. 이러한 담임교사가 제 역할을 충실히 할 수 있는 교육 여건 마련은 매우 당연하다 할 수 있다. 하지만 현실을 그렇지 못하다. 최근 경북의 한 초교에서 한 학부모가 자녀에 대한 교육방식 갈등으로 담임교사 교체를 요구하자같은 반 학생 23명이 교사 복귀를 요구하며 등교를 거부했다. 전북 전주시에서는 한 초등생 학부모가 4년간 4명의 담임을 아동학대 혐의로 고소하거나 협박한 사실이 밝혀졌다.이 같은 일은 빙산의 일각으로 보인다. 실제 전국 17개 시·도교육청 자료에 따르면 2021년부터 2023년 7월까지 학부모 요구로 담임교사가 교체된 경우가 129건에 달한다. 이도 교체가 실현된 경우에 국한될 뿐, 실제로 진행되는 담임 교체 요구는 더 빈번할 것으로 보인다. 담임 교체 요구로 가장 큰 피해를 보는 것은 바로 같은 반 학생들이다. 일부 학부모의 그릇된 판단이나 행동으로 인해 담임 교체가 이뤄진다면 해당 학급 학생들의 교육적, 정서적 안정성이 떨어진다. 또 어수선한 분위기 속에서 학습권도 침해받게 된다. 민원에 의해 자신이 사랑하는 학생들과 떨어져야 하는 담임교사의 마음도 회복하기 어렵다. 결국 교권 추락의 중요 요인으로 작용한다. 이 같은 문제 해결을 위해 학부모의 문제 제기 시 해당 교육청이 적극적으로 나서 상황을 조속히 해결하고, 교사의 교권 보호와 학교의 어려움을 해소해야 한다. 또 제도적으로 담임 교체 시 명확한 기준과 절차를 마련해야 할 것이다. 무엇보다 무분별하게 제기되는 학부모의 공격에 대해 교사를 보호할 수 있는 제도가 선행돼야 한다.
교육부는 미래지향적인 교육 환경을 구축하고, 교실 수업을 혁신적으로 개선하기 위해 AI디지털교과서(이하 AIDT) 도입을 준비하고 있다. 발행사와 에듀테크 기업은 8월까지 영어, 수학, 정보 과목의 AIDT를 개발하고, 검정기관은 10월까지 검정 절차를 완료할 예정이다. 검정 절차를 최종적으로 통과한 AIDT는 11월에 선보이게 되며, 현장 적합성 검토를 거쳐 내년 3월에 정식 서비스가 시작된다. 교육부와 시·도교육청은 서비스 개통을 앞두고 AIDT를 활용한 수업 개선과 교원의 역량 강화를 위해 다양한 연수를 추진하고 있다. AIDT 도입의 목적은 첨단 기술의 적용을 넘어, 수업 개선을 통해 교육의 질적 수준을 높이는 데 있다. AIDT 도입으로 기대되는 효과는 다음의 세 가지로 요약된다. 첫째, AI 기술을 통해 학습 데이터를 분석하고 개별 맞춤형 콘텐츠를 제공함으로써 학생들은 자신의 속도에 맞게 공부하고 부족한 부분을 보완할 수 있는 기회를 갖게 된다. 학생들은 자신의 학습 진행 상황을 실시간으로 확인하고, 필요한 경우 추가 자료나 보충 답변을 받을 수 있다. 특정 개념에 대해 이해가 부족한 학생은 AI가 제공하는 보충 자료를 통해 개념을 재학습할 수 있다. 이러한 과정을 통해 학생들은 개개인의 학습 경험을 강화하고, 개인의 학습 스타일에 적합한 교육을 제공받을 수 있다. 둘째, AIDT는 교사들에게도 강력한 지원 도구가 된다. 교사들은 학생들의 학습 진도를 실시간으로 모니터링하고 개별 학생에게 맞춤형 피드백을 제공할 수 있다. 이를 통해 교사들은 효율적으로 수업을 준비하고 진행할 수 있으며, 자신의 수업을 더욱 풍성하게 기획할 수 있다. 또한, AI가 제공하는 데이터 분석 결과를 통해 교육의 질을 높이는 방법을 모색할 수 있다. 예를 들어, 특정 개념에서 많은 학생이 어려움을 겪는다고 진단되면, 교사는 해당 개념에 대한 추가 설명이나 활동을 통해 학생들을 효과적으로 지원할 수 있다. 궁극적으로, 교사들은 AI의 지원을 받아 문제 해결 능력, 창의성, 협업 능력 등을 기를 수 있는 다양한 수업을 진행하게 될 것이다. 또한 반복적인 업무에서 벗어나 보다 창의적이고 학생 중심적인 수업을 설계할 수 있는 시간을 확보할 수 있을 것으로 기대된다. 셋째, AIDT는 교육 접근성을 크게 향상시킬 것이다. 언제 어디서나 학습할 수 있는 환경을 제공하여 학습 과정의 시공간적 제약을 극복할 수 있다. 특히, 지방이나 도서 산간 지역의 학생들에게 동등한 교육 기회를 제공하며, 교육 격차를 줄이는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 또한 학생들은 집에서도 학교에서와 동일한 학습 자료와 도구를 이용할 수 있어, 학습의 연속성을 유지할 수 있다. 학습에 어려움을 겪는 학생들도 AI 기술을 활용해 보다 세심한 맞춤형 학습 지원을 받을 수 있다. 다만 학생들의 학습 결손을 보완하기 위해서는 교사들의 적극적인 개입이 있어야 하며, AI는 교사들의 수업활동을 지원하는 도구로서 활용되어야 함을 잊어서는 안 된다. AIDT의 도입은 단순한 기술 혁신을 넘어서 교육의 전반적인 패러다임 변화를 추구한다. 기술이 교육에 미치는 영향을 제대로 이해하고 활용하기 위해서는, 현장의 상황을 고려한 세심한 준비가 필요하다. AIDT의 안정적인 정착을 위해서는 서비스의 품질, 네트워크와 단말기 등의 학교 인프라 점검과 관리, 교사와 학생의 준비도 향상을 위한 교육과 연수 등이 종합적으로 고려되어야 한다. 모든 요소가 조화를 이루어야만 AIDT는 현장의 우려를 불식시키고 교육 현장에서 성공적으로 자리 잡게 될 것이다. ※ 본지는 한국교육학술정보원(KERIS)와 함께 AI 디지털교과서에 대한 궁금증을 해소하는 공동 기획을 시작합니다. 현장 교원을 대신해 질문하면 정확하고 객관적인 정보를 바탕으로 KERIS가 답합니다.
무더위가 본격적으로 시작됐다. 더위를 이겨내기 위해 찾는 계곡이나 바다만큼 시원한 곳이 바로 창덕궁 후원이다. 이곳에는 울창한 숲과 시원한 계곡, 연못이 있어 무더위를 식혀줄 청량감이 있다. 조선의 제2궁 경복궁이 조선왕조의 상징적인 정궁이라면, 창덕궁은 많은 임금이 생활했던 제2궁이다. 정종이 개경으로 천도했으나, 태종이 즉위해 한양으로 재천도하면서 창덕궁을 지었다. 태종은 궁궐 건물들을 지은 후 후원을 만들었다. 임진왜란 때 정궁인 경복궁과 창덕궁 등이 불타자, 광해군은 경복궁 자리가 불길하다고 하여 창덕궁을 정비하고 정궁으로 사용했다. 인조반정 때 불탔으나 인조 25년(1647)에 다시 복원해 흥선대원군이 경복궁을 재건할 때까지 270여 년간 조선의 정궁으로 사용됐다. 창덕궁의 정문은 돈화문(敦化門)이다. 다른 궁궐의 문이 삼문(三門)인 것에 비해, 돈화문은 오문(五門)이다. 태종이 명나라 황제가 사는 궁궐인 자금성에서나 볼 수 있는 오문을 만든 것은 자주 국가의 의지를 표현한 것이다. 그러나 명나라의 눈치를 보느라 삼문만 사용한 것은 아쉬움이 크다. 문 앞에 월대를 쌓고 2층으로 된 문을 궁궐보다 높게 만들어 위엄을 나타낸다. 그러나 순종이 자동차를 이용하면서 월대를 철거했다가 돈화문로를 포장하면서 복원했다. 가운데 문 앞에는 어도로 이용하기 위해 난간이 놓여 있다. 돈화문은 2층 집으로, 지금은 볼 수 없지만 2층 마루에 종이 매달려 있어 12지간의 시각을 백성들에게 알려주거나, 위급 시에 종을 치기도 했다. 실제로 인조반정이 일어났을 때 훈련대장 이홍립은 반정군과 내통하고 종을 울리지 않아 결국 광해군이 쫓겨나고 조카인 능양군이 인조로 즉위했다. 비가 오는 날이면 경복궁의 박석이 가장 아름답다고 한다. 창덕궁의 박석은 경복궁처럼 자연스럽지 못하지만, 박석 사이로 흐르는 물이 아름답다. 품계석 사이에는 임금이 드나드는 어도가 박석보다 높게 나 있다. 박석 사이로 난 잔디는 품계석 뒤로 서 있던 관리들에게는 아주 좋은 쉼터이다. 왜냐하면 뜨거운 햇볕과 돌, 거기에 검은색 가죽신은 발을 더욱 따갑게 했다. 박석 사이의 잔디는 발의 따가움을 해소하는 청량제라고나 할까? 휴식의 공간인 후원 창덕궁 후원은 일제에 의해 비원이라고도 불렸다. 조선시대에는 후원이라는 명칭 이외에 궁궐의 북쪽에 있다고 해서 ‘북원’, ‘금원’으로 불리기도 했다. 현재와 같은 모습의 후원은 조선 16대 인조 때에 형성됐다. 이후 숙종, 영조, 정조를 거치며 후원은 계속 개보수됐다. 창덕궁은 조선의 궁궐 중 그 원형이 가장 많이 남아있고, 자연과 조화로움이 뛰어나 유네스코 세계문화유산으로 등재됐다. 창덕궁 후원은 임금을 비롯한 왕족들이 산책하고 사색하며 노닐던 곳이다. 이곳은 인공적인 정교함이 깃든 다른 나라 정원과는 달리 자연미가 돋보인다. 물이 고여 있으면 연못을 만들고, 자연과 어울릴만한 장소에는 정자를 세웠다. 자연과 어울려 사는 조상들의 숨결이 느껴진다. 창덕궁 후원의 시작은 부용지다. 하늘은 둥글고 땅은 네모지다는 우주관에 의해 조성됐다. 사각형의 연못은 땅을 의미하고 가운데 둥근 섬은 하늘을 상징한다. 두 다리를 연못에 담그고 있는 부용정은 사방으로 지붕이 돌출된 독특한 모양새이며, 맞은편에는 정조가 학문연구기관으로 쓴 규장각이 있었던 주합루가 있다. 부용지를 지나면 통돌을 깎아 만든 불로문(不老門)이 있다. 불로문은 통돌을 깎아 가운데가 빈 사각형 모양이다. 늙지 않으면서 오래 살고 싶은, 특히 임금을 비롯한 왕족들의 소망을 불로문으로 나타낸 것이니, 장수하고 싶은 마음은 시대를 불문하고 동일한 것 같다. 불로문을 지나니 정사각형 모양의 연못인 애련정이, 애련정을 지나니 커다란 집이 나타났다. 바로 연경당이다. 순조 때 효명세자(추존 문조)가 아버지를 위해 당시의 양반집과 똑같이 지었으며 단청을 하지 않았다. 순조는 이곳에서 양반의 평복을 입고 음식도 일반인처럼 만들어 먹으면서 왕이 아닌 일반인의 생활을 몸소 체험했다고 한다. 연경당을 지나면 존덕정(尊德亭)이 있다. 학문을 숭상한 임금인 정조는 존덕정을 자주 들렀다. 존덕정은 겹지붕에, 겹기둥으로 만들어져 있다. 즉, 본 건물을 세우고 그 처마에 잇대어 지붕을 따로 만들어서 지붕이 두 개이다. 바깥 지붕을 받치는 기둥은 하나를 세울 자리에 가는 기둥 세 개를 세워서 이채롭다.(사진에서 보면 안 기둥은 한 개의 큰 기둥으로 되어있고 바깥 기둥은 가는 세 기둥으로 되어 있는 것을 볼 수가 있을 것이다.) 청나라의 양식으로 생각되며 건물에 위압감이 들 정도로 무게가 느껴진다. 이곳에는 정조가 쓴 현판이 걸려 있다. 만천명월주인옹(萬川明月主人翁) 정조는 ‘세상의 모든 시냇물을 품고 있는 밝은 달의 주인공’이라는 호(號:사람이 본이름이나 자 외에 허물없이 부를 수 있도록 지은 이름)를 현판으로 걸어 스스로 지어 부르고, 그 서문을 새겨 이 존덕정에 걸어 놓게 한 것이다. ‘뭇 개울들은 달을 받아 빛나지만 달은 오직 하나이다. 짐은 바로 그달이요, 너희들은 개울이니 내 뜻대로 움직이는 것이 태극, 음양, 오행의 이치에 합당하다.’ 정조는 자신을 반대하는 어떤 것도 용서할 수 없다는 경고를 보낸 것이다. 그러면서 자기 친위대인 장용영의 위용을 뽐내며 신하들에게 강력한 충성을 요구했다. 1798년에 정조는 존덕정에 자신의 위상을 밝히는 ‘만천에 비치는 밝은 달’이 자신이라는 현판을 걸어 놓은 것이다. 존덕정을 지나면 한반도 모양의 연못인 반도지에 관람정이 있다. 관람정은 창덕궁의 후원에서 가장 잘 정돈된 곳 중의 하나라고 한다. 하지만 관람정이나 반도지에 관한 기록은 1903년 이전에는 없으므로 그 이후에 생긴 것으로 추정된다. ‘관람정’의 이름처럼 이곳에서 보이는 연못의 모습은 아름답다. 관람정의 모습은 우리나라에선 보기 힘든 선자정(扇子亭), 바로 부채꼴 모양이다. 반도지 쪽으로 기둥이 4개가 있고, 현관 쪽으로 기둥이 2개 있어 부채를 쫙 편 모양이다. 이러한 형태는 관람정이 연못에 떠 있는 모양이라고 할까? 반도지를 거꾸로 된 한반도라고 하지만, 임금의 동선인 존덕정에서 바라보면 바로 된 한반도이다. 창덕궁 후원은 계절과 관계없이 방문해도 아름다움과 기품이 있는 곳이다. 무더위에 시원한 바람과 풍광이 있는 창덕궁 후원을 방문하심을 추천한다. ------------------------------------------------------------------------------------ 더 알아보기) 조상들의 더위를 나는 법 우리 조상들이 더위를 이기는 방법은 다양하다. 그중에서 다산 정약용 선생은 1824년 63세 때 고상하면서도 우아하게 더위를 이기는 8가지 피서법을 시로 쓴 ‘소서팔사(消暑八事)’를 실천하였다. ‘소서팔사’란 선비의 지혜로 더위를 잠시 잊자는 ‘망서(忘暑)’를 말한다. 第一事, ‘松壇弧矢(송단호시)’ 첫 번째가 ‘솔밭 둑에서 활쏘기’ 第二事, ‘槐陰鞦韆(괴음추천)’ 두 번째가 ‘느티나무(회나무) 아래에서 그네타기’ 第參事, ‘虛閣投壺(허각투호)’ 세 번째가 ‘텅빈 정자에서 투호놀이하기’ 第四事, ‘淸簟奕棊(청점혁기)’ 네 번째가 ‘서늘한 대자리 깔고 바둑두기’ 第五事, ‘西池賞荷(서지상하)’ 다섯 번째가 ‘서쪽 연못의 연꽃 구경하기’ 第六事, ‘東林聽蟬(동림청선)’ 여섯 번째가 ‘동쪽 숲속에서 매미소리듣기’ 第七事, ‘雨日射韻(우일사운)’ 일곱 번째가 ‘비오는 날 한시짓기’ 第八事, ‘月夜濯足(월야탁족)’ 여덟 번째가 ‘달밤에 개울가에서 발 씻기’
경북 점촌북초(교장 하미경)는 7월 30일부터 8월 2일까지 1~6학년 학생들을 대상으로 상주목재문화체험장에서 목공체험교실을 운영한다. 여름방학 온(ON)종일 늘봄, 방과후학교 체험프로그램의 일환으로 마련된 이번 목공체험교실은 1~2학년 ‘속이 보이는 저금통 만들기’, 3~4학년 ‘다용도 서랍장 만들기’, 5~6학년 ‘수납이 가능한 스툴 만들기’ 등 학년군별 맞춤형 프로그램을 구성하여 본교 학생들에게 다채로운 체험활동을 제공할 뿐만 아니라 창의성과 예술성을 발휘하고, 성취감을 키울 수 있는 기회가 되도록 할 계획이다. 이번 목공체험교실은 학생들에게 평소에는 경험하기 힘들었던 색다른 즐거움을 선사하고, 자연친화적 소재인 목재를 다루며 공존의 가치와 생태 중심의 삶의 방식을 이해하는 체험 중심의 생태전환교육이 될 것으로 기대하고 있다. 하미경 교장은 “학생들이 평소 쉽게 접할 수 없었던 목공예를 즐기며 상상력과 창의력을 마음껏 발휘할 수 있기를 바란다. 앞으로도 점촌북초등학교는 이러한 체험 중심의 교육 활동을 통해 미래 사회에 필요한 핵심 역량을 갖춘 인재를 기를 수 있도록 꾸준히 지원하겠다”고 말하였다.
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