오늘날 특수교육의 현안은 인권과 평등에 이어 이익과 지원을 공정하게 분배하고자 하는 사회정의에 있다. 즉, 장애를 지니고 있다고 하더라도 다른 학생들과 동등한 교육을 받아야 한다는 것이다. 학습에 문제가 있어도 능력과 교육 서비스의 다양성을 생각하면, 어떤 학생이든 전체 학생 집단의 한 일원으로 보여야 한다. 그러나 학교는 장애학생들에 대해 그들의 문제와 결함에만 초점을 맞추어 왔다.
장애학생을 일반학교에서 분리하거나 배제하지 않고 일반학생들과 동일한 학급에 배치하여 그들의 특별한 욕구를 지원하며 교육하자는 통합교육은 근본적으로 장애인도 비장애인과 동일한 인간으로 인권을 존중받아야 하며, 사회 정의의 측면에서 동일하게 교육받아야 한다는 이념을 바탕으로 한다.
교육을 인간으로서 누려야 할 지극히 당연한 권리라고 할 때, 사회는 그 구성원인 개인이 어떠한 조건을 가졌더라도 소외되는 일이 없도록 마땅히 책임을 다해 교육하여야 한다. 개인의 조건이 열악하면 열악할수록 사회는 그를 위해 더욱 적극적으로 교육을 받을 수 있는 여건과 기회를 마련하고 지원하여야 한다. 이러한 교육의 필요를 절실히 느끼는 구성원들이 바로 장애인이다. 장애인은 분명 열악한 조건을 지닌 사회의 구성원이다.
따라서 사회는 이들의 교육을 그 어떤 구성원의 경우보다 더 세심하게 배려하고 지원하여야 한다. 그럼에도 불구하고, 사회는 편의와 이질감이라는 다수 중심의 논리를 앞세워 최근까지도 이들의 교육을 분리하거나 소홀히 해 왔다. 장애인이 교육을 받아야 한다는 것, 그것도 별도가 아닌 다른 여느 학생들과 같이 교육을 받아야 한다는 것은 무엇보다 인본주의에 바탕을 둔 인권 존중의 사고이다.
통합교육은 인권 존중의 의미 오늘날의 인류는 서로의 다양성을 추구하고 인정하는 새로운 사회를 지향해 가고 있다. 장애학생도 궁극적으로는 사회의 구성원으로 살아가야 하는 만큼 일반학생과 격리된 상태에서 특수한 장애보상 교육을 받기보다는 처음부터 일반학생들과 더불어 학습하고 일반적인 경험을 하도록 하는 것이 사회성 신장에 효과적이며, 그들의 존엄성과 권리를 보장하는 길이 된다.
장애인도 비장애인과 마찬가지의 생활과 직업을 유지하도록 하자는 데서부터 시작된 생각들이 교육으로 옮겨진 것이 바로 통합교육이며, 이는 바로 인간의 존엄성과 권리를 인정하는 새로운 교육 이념이라 할 수 있다.
오늘날 특수교육의 현안은 인권과 평등에 이어 이익과 지원을 공정하게 분배하고자 하는 사회정의에 있다. 즉, 장애를 지니고 있다고 하더라도 다른 학생들과 동등한 교육을 받아야 한다는 것이다. 이러한 관점에서 보면, 장애학생들이 일반학교와 일반학급에 다니지 못하는 것도 정의롭지 못한 것이다. 학습에 문제가 있어도 능력의 다양성과 학생에 대한 교육 서비스의 다양성을 생각하면, 학생들은 어떤 학생이든 전체 학생 집단의 한 일원으로 보여야 한다. 그러나 학교는 장애학생들에 대해 그들의 문제와 결함에만 초점을 맞추어 왔다.
이와 같은 태도는 가족과 학교, 지역사회 안에서 학생들의 역할과 기능을 무시하는 것으로 결코 바람직한 관점은 아니다. 특히 학교는 장애학생들에게도 일반적인 교수방법만을 고집함으로써 결과적으로 이들에게 아무런 도움을 주지 못하는 결과를 초래하였다.
학교는 이제 장애학생들도 다른 학생들과 똑같이 모든 편의와 지원을 제공받도록 안전을 도모해야 하고, 경우에 따라서는 학교의 구조와 내용, 학교 평가, 학생의 개인발달기록, 지원 정도를 결정하는 방식들도 조정하여야 한다. 그리고 실질적으로 학교 내에 장애학생들을 받아들이려면 교사들을 비롯하여 장애학생들을 지도하는 모든 구성원들이 의식의 변화를 보여야 한다.
교사들은 학생들의 약점과 결함을 평가하는데 그치지 않고 흥미와 강점도 평가해야 한다. 이 또한, 교사가 지도 계획을 세우고 실행하면 학생들이 성장하고 발달할만한 잠재력이 있다고 믿는 긍정적인 태도가 있어야만 가능하다. 교사의 이러한 태도 변화는 결과적으로 학생들의 자긍심을 높여 준다. 즉, 그들은 그들의 실수를 학습경험의 일부로 받아들이며, 더 이상 자신의 활동을 방해하는 요인으로 파악하지 않는다. 이것이 학교에서 평등을 보장하는 방법이고 사회정의를 실천하는 방법이다.
따라서 통합교육은 차별이나 분리가 아닌 평등이라는 사회정의를 실현하는 방법이 된다. 장애를 이유로 배제되지 않고 동등한 기회와 참여를 보장하는 통합교육은 바로 사회 정의를 실현하는 바탕으로 인류의 이상을 실현하는 방법이 된다.
우리나라의 통합교육 현실 2005년도 국가인권위원회 연구 용역 보고서(책임연구자 윤점룡)인 ‘학령기 장애아동 통합교육 현황 실태조사’ 연구 결과를 중심으로 특수교육의 현황을 소개하면 다음과 같다.
전국의 통합교육 실시 학교 현황을 보면 2005년 4월 현재 전국 3622개의 초·중·고등학교에 설치된 4573개 특수학급에서 2만9328명의 특수교육대상 학생이 특수교육을 받고 있으며, 특수학급에서 특수교육을 담당하고 있는 교원은 4702명이다. 2005년 4월 현재 전국 1601개 초·중·고등학교의 3011개 일반학급에서 3716명의 장애학생이 통합교육을 받고 있다.
통합교육에 대한 인식에 대한 조사에서는 일반교사와 행정가, 학교관리자들은 대부분 장애학생들에 대해 수용적인 인식 태도를 가지고 있으며, 특히 초등학교 관리자의 수용태도가 높았다. 일반 학부모들은 장애학생에 대한 당위적 차원의 인식과 실제적 차원의 인식에 차이를 보이고 있는 반면, 장애자녀를 둔 부모들은 통합교육에 대해 매우 정당하고 필요한 것으로 인식하고 있다.
특히, 장애자녀를 둔 부모는 그렇지 않은 부모보다 학교관리자의 장애인식이 높다고 생각하고 있다. 이것은 상대적으로 장애자녀의 부모가 다른 부모들보다 자녀의 학교교육에 관심이 그만큼 높다는 것을 반영하는 것이다. 한편 일반학생들은 개인적인 배경에 따라 장애학생을 인식하는 방식에 차이를 보인다. 즉, 특수학급이 있는 학교의 일반 학생들은 그렇지 않은 학교의 학생들보다 장애학생에 대해 덜 긍정적 인식을 지니고 있다. 통합교육의 효과를 짐작케 하는 부분이다.
통합교육에 대한 인식으로 교육 행정가들은 통합교육이 ‘교육’과 ‘복지’라는 두 차원을 만족시킬 수 있어야 한다고 생각한다. 교육정책 입안과 지원체제를 구축하는 역할을 하는 이들의 통합교육의 당위성에 대한 인식은 통합교육 발전에 중요한 영향을 미칠 수 있다고 본다.학교 관리자와 교사들은 통합교육이 일반학생들의 장애학생에 대한 인식 전환에 도움을 줄 것이며, 장애학생들의 사회적응력 증진을 기대할 수 있다는 생각에 무게를 두고 있다.
특수학급 교사들은 후자에 더 많은 의견을 내고 있으나, 전반적으로 학교 관리자든 교사이든 통합교육이 긍정적이라는데 모두 동의한다. 부모들의 경우 지역보다는 대도시로 갈수록 통합교육에 보다 긍정적인 생각을 갖고 있다. 통합교육에 대한 긍정적 인식은 장애자녀를 둔 부모일수록 높다. 일반학생들은 통합교육에 대해 일반적으로 긍정보다는 부정적 인식이 다소 높았으나 개인적인 배경에 따라 다소 차이가 있다. 예를 들어, 장애학생과 짝을 했거나 도우미를 했던 학생은 그렇지 않은 학생보다 통합교육에 대한 긍정적인 인식을 가지고 있다.
대도시 통합교육 환경이 더 열악 학교의 이동 및 접근 편의에 있어서 읍·면·동보다는 대도시의 경우가 더 불만족스러운 상태인 것으로 파악되었다. 또 중·고등학교보다는 초등학교의 경우가 더 불편하다고 느낀다. 그 이유는 장애학생들의 연령이 어릴수록 통합 환경을 통한 가능성을 찾고자 하는 요구가 강하게 피력되기 때문이라고 파악된다. 장애자녀를 둔 학부모들은 통합교육 환경으로 교사와의 원활한 의사소통 환경을 중요요소로 꼽는다. 또한 교사들의 태도에 대해 초점을 맞추고 있다.
통합교육의 체계적 접근이 제대로 이루어지지 않고 있다. 학교의 통합교육계획 수립 및 실천은 도시나 읍·면지역보다 대도시 지역이 열악한 것으로 파악되고 있으며, 학교관리자와 특수학급 교사가 이 부분에 대해 가장 심각하게 문제의식을 가지고 있는 것으로 나타났다.
통합교육환경에 대한 일반교사들도 전체적으로 불만족스러워하고 있다. 일반교사들은 학급운영에 있어서 가장 큰 어려움을 호소하고 있다. 그 가운데서도 수업장면을 통해 학생과 관계를 맺는데 좌절감을 겪는다. 따라서 교사들은 통합교육을 원활히 하기 위해서 보조원의 지원을 요구하기도 한다.
현장관찰을 통해서 살펴보았을 때 통합학급에서 장애학생이 적극적으로 수업활동에 참여하고 있다고 판단하기는 어려웠다. 수업소외를 시키지 않으려는 교사의 의도적 노력이 개입되는 순간이나 자신이 좋아하는 활동을 제외하고는 수업상황에서 일반학생들이 경청하거나 과제 수행에 함께 동참하지 못한다. 이에 비해 학생들끼리의 상호작용은 경계 없이 이루어지고 있는 편이라 할 수 있다. 그러나 학생간의 상호작용도 교사의 중재 노력과 태도가 상당히 영향을 미치고 있는 것으로 판단된다.
한편, 교내에서 학교 관리자와 교사들이 통합교육에 관해 논의하는 빈도는 매우 낮았다. 여기에도 학교 관리자나 특수학급교사의 입장에서는 그나마 어느 정도 논의되고 있다고 밝힌 반면, 일반교사들은 매우 낮은 응답을 하고 있다. 통합교육 환경이 잘 이루어지고 있다는 것은 얼마만큼 학교 사회에서 빈번히 통합교육이 논의되고 있는가와 비례한다고 볼 때 이는 매우 아쉬운 현황이다. 통합학급과 특수학급 교사 간의 의사소통은 비교적 원활히 이루어지고 있는 것으로 파악된다. 특히, 대도시 지역의 학교에서, 그리고 초등학교에서 보다 활발히 이루어지고 있는 것으로 나타났다.[PAGE BREAK] 교사들 “통합교육 연수 부족해” 통합학급을 운영하는 교사들은 무엇을 어떻게 가르쳐야 할지에 대한 지침이 없어 어려움을 겪고 있다고 호소한다. 그 방안으로 연수를 꼽고 있다. 전체적으로 자격연수(1정, 교감, 교장 자격연수)에서 통합교육 관련 비율 상향조정이 가장 필요하다고 밝히고 있다.
학교 구성원들은 통합학급의 원활한 운영을 위해, 나아가 학교 내 통합교육 환경을 향상시키는데 있어서 특수학급교사의 역할이 중요하다는 데 동의하면서, 전체적으로 특수학급교사들이 교직원 및 학생 대상 장애인식 개선 프로그램을 운영해 주길 바라고 있다. 그러나 특수학급교사들은 교사들과의 인화관계가 무엇보다 중요하다고 생각하고 있다.
장애학생들은 어떤 변인에도 상관없이 통합학급에서 공부하는 것을 만족스러워 하고 있다. 그러나 반드시 같은 공간에 일반학생과 공존하고 있다는 것이 만족을 주는 것은 아니다. 장애학생들이 통합학급에서 얻는 즐거움의 근원은 친구관계를 깊고 넓게 확장하는 일에 있다. 따라서 교과를 따라가지 못하는 것이 문제가 아니라 교과 이외의 맥락에 대한 교육적 고려가 매우 중요하다.
그러나 통합학급에서 일반학생들이 겪는 어려움을 간과해서는 안 된다. 교사들은 일반학생들이 장애학생들과 함께 공부하는 과정에서 대부분 어려움을 겪고 있다고 생각한다. 그 중에서도 학습활동 지연 혹은 방해가 가장 심각했으며, 과잉행동에 따른 활동 방해나 신체적 상해, 늘 도와줘야 하는 것에 대한 부담감 등이었다. 일반학생들의 어려움의 원인으로 장애학생의 산만함과 공격적 행동과 지원인력의 부족, 협력교수의 부진을 꼽고 있다.
장애학생과 일반학생들의 원만한 상호작용을 위해서도 역시 무엇보다 중요한 것은 장애학생에 대한 인식과 태도의 변화였다. 그리고 장애학생을 지속적으로 중재하고 학습에 참여시킬 수 있는 프로그램의 제공을 지적하고 있다.
통합교육 발전을 위한 제언 1) 학교에 통합교육 부서 설치 - 교육청은 학교의 통합교육 계획 수립에 관심을 갖고 방향을 제시해야 하며, 장학을 통해 실제를 살피고 실천 결과에 대한 피드백을 제공해야 한다. 그래서 학교마다 수행하고 있는 통합교육의 특색이 무엇인지, 어떤 애로가 있는지, 그러한 문제를 해결하려면 무엇을 지원해야 하는지 결정하고 협의해 나가야 한다.
따라서 교육청에서는 관할청 내의 각급 학교에 대해서 매년 학교운영계획에 전년도 통합교육 수행결과 보고를 의무화 하고 당해 연도의 학교운영계획에 통합교육 운영계획을 수립하여 제출하도록 요구해야 한다. 학교에서는 관련 법률에 제시된 통합교육을 수행하기 위해 별도의 업무 규정을 체계화하고 그 업무를 추진할 주무 부서를 지정하여 책임감 있는 업무를 수행하도록 한다.
장애학생이 일반학교에서 제대로 통합교육을 받으려면 일반학생들과 마찬가지로 위의 부서별 업무의 대상이 되어야 한다. 현실적으로 전문지식의 한계로 장애학생까지를 포함하여 업무를 추진하기 어렵다면, 학교의 규모에 따라 같은 부서별 협조체제를 구성하는 것이 바람직할 것이다.
쉽게 말해 큰 규모의 학교에서는 ‘통합교육지원부’라는 별도의 부서를 두고 부장과 부서원들로 하여금 장애학생에 필요한 각종 업무를 해당 부서와 협력하는 체제를 운영하고, 작은 규모의 학교에서는 기존의 교무부나 연구부, 또는 학생부 등에 통합교육 지원 업무를 분장하여 그 부서의 책임 하에 다른 부서와 협력하는 모형이라 할 수 있다. 또한 통합학급 교사의 배정 방법을 표준화하고 학교별 규정을 두어 일관성 있게 운영해야 한다.
2) 담당 교사의 책무성 강화해야 - 특수학급 교사가, 소수인 장애학생들과 더불어 완전 소외 내지는 차분하고 조용한 고립 상황에 처하지 않으려면 교사의 역량 강화가 필요하다. 이를 위해서는 근본적으로 특수학급 교사의 자기 혁신이 이루어져야 할 것이다.
통합학급 교사들은 장애학생을 담당하고 있는 것에 대해 부가적인 업무로 인식하고 있는 경향이 짙다. 이러한 오해를 벗어나 현재의 여건 속에서 통합학급 교사의 장애학생에 대한 책임감을 고취할 수 있는 방안으로 장애학생의 소속에 대한 주지, 통합학급과 통합학급 교사에 대한 부모의 태도, 특수학급 교사의 적극적인 지지, 통합학급에 대한 학교 관리자의 지속적인 관심, 통합학급 교사 및 통합학급에 대한 다양한 인센티브 제공 등이 필요할 것이다.
3) 특수교육보조원 운영 내실화 - 현재 특수교육보조원은 일용 계약직으로 학교의 요청에 따라 관할 교육청이 승인하면, 개별학교에서 모집하여 배치하도록 하고 있다. 이들의 자질을 개선하고 일정 수준을 유지할 수 있도록 하기 위해서는 ① 경제적인 이유보다는 볼런티어 의식이 풍부하며, ② 전문대학 이상의 학력을 가졌거나, 유치원을 비롯한 초·중등교사 경험, 간호 혹은 장애인복지 분야에 종사한 경험이 있는 사람들 가운데서 ③ 배치 6개월 이내에 120시간 이상의 보수교육을 필하도록 해야 할 것이다.
여의치 않을 경우 병무청과의 협력을 통하여 교육대학이나 사범대학에 재학하고 있거나 사회복지 분야를 전공하고 있는 재학생 출신의 공익근무요원을 보조원으로 배치하는 것도 자질 향상과 유지에 도움이 될 것으로 본다. 또 특수교육을 전공한 자로서 아직 교직에 진출하지 못한 사람들에게 인턴십 차원에서 특수교육보조원으로 우선 임용하고 추후 교원 임용 시 그 경력에 대해 일정 정도의 가점을 부여하는 것도 방안이 될 것으로 여겨진다.
4) 교수·학습 프로그램 DB 구축 - 언제 어디서나 손쉽게 접할 수 있는 일반교육과정에 비해 매우 빈약한 장애학생들의 교수·학습 자료를 풍부하게 하는 방안으로, 학생들의 인지능력과 행동특성에 따라 전국의 교육현장에서 성공적으로 수행된 프로그램들을 수집할 필요가 있다. 이를 위해 통합교육 교수·학습 자료 뱅크를 만들어 수집된 자료들을 누구나 다시 가져다 응용하고 활용할 수 있도록 전문가나 경험이 풍부한 교사들로 하여금 검토 후 저장하게 한다. 통합학급 교사를 위한 교수·학습자료 지원센터를 구축하고 전문가 그룹을 위촉하거나 임명하여 교과별, 재량활동 및 특별활동 등에 관한 우수 자료를 발굴하는 한편, 통합학급 교수·학습 프로그램 개발의 역량을 갖춘 우수교원을 인력풀로 확보하여 기본적인 자료의 개발을 촉진해야 할 것이다.
일반교육과는 달리 통합학급 교수·학습 프로그램 데이터 뱅크를 구축하려면 전국을 대상으로 자료를 발굴해야 할 것이며, 그 중심 역할은 국립특수교육원이 주축이 되어야 추진해 나가야 할 것이다.
5) 시·청각장애학생에도 지원 확대 - 정서 및 행동장애나 정신지체 일변도의 특수학급을 지양하고 시각 및 약시학생과 청각장애학생 등도 얼마든지 통합교육을 받을 수 있도록 보다 다양한 형태의 특수학급을 설치해야 한다.
예를 들어, 일부 학교에서는 약시 및 시각장애 특수학급을 두어 시각장애학생들을 우선 입학하도록 하고 특별히 시각장애를 전공한 교사를 배치함으로써 그들에게 필요한 교재, 교구, 설비(점자교과서, 점역 프로그램, 점자 프린터, 확대경, 녹음자료 제작 시스템 등) 확보하고, 교육 프로그램 운영, 점자교실 등의 특별활동 개발 등 여러 가지 실제적인 조치들을 할 수 있을 것이다.
특수학급을 지역 내에 설치할 때에는 지역사회 장애학생 지원 인프라를 충분히 감안하여 시각장애복지관이나 시각장애인협회 등 관련 기관이 있는 곳에는 시각장애학생들을 주로 통합할 수 있는 통합교육 특성화 학교를 지정하고, 청각장애인협회나 수화통역센터 등이 있는 지역에는 청각장애학생을 통합하는 통합교육 특성화 학교를 지정 운영하는 것도 효율적일 것이다. 이들 학교를 지정할 때에는 교내 시설이나 지원 시스템을 각각의 장애영역에 적합하게 집중화시킴으로써 예산의 효율적 분배 효과도 거둘 수 있다.
또 중증의 지체장애학생들은 가급적 신설학교나 구조상 평지에 위치한 학교를 지정하는 것도 좋을 것이다. 특히, 지체장애학생들의 통합을 담당하도록 지정된 학교에는 장애인 겸용화장실과 핸드레일, 경사로, 엘리베이터 등의 편의시설을 특수학교 수준으로 설치하도록 한다. 그러나 편의시설의 설치가 모든 공공기관의 의무사항이므로 접근권과 이동권이 확보된다면 이들을 위해 굳이 어느 학교만을 일방적으로 고집할 필요는 없을 것이다.
6) 국가의 핵심적 개선 과제 - 앞서 제시한 여러 가지 개선 방안도 시급하지만, 통합교육의 한 단계 도약을 위해서는 다음과 같은 국가 주도의 개혁적 조치 또한 병행되어야 할 것이다.
첫째, 최소한 5년 이내에 국가 주도의 전면적 통합교육 연수를 실시하여 일반교원의 장애인식과 통합교육 책무성을 획기적으로 개선해야 한다. 둘째, 교원 양성 과정 및 배치 체계를 획기적으로 조정해야 한다. 이를 위해서는 ① 일반교사 양성과정 중 특수교육 심화과정 등을 설치하고, ② 교육대학원 및 특수교육대학원 양성과정의 내실화, 특수교육교사의 일반교사 자격증 취득 보장 등 대학원 양성과정의 내실화와 특수교육교사와의 자격 부여 형평성을 도모해야 한다. 또한 ③ 장애학생이 있는 모든 학교에 특수교육 지원 전문교사로서의 특수교육교사를 전면 배치해야 한다. 셋째, 특수교육지원센터를 실질적으로 운영해야 한다. 이를 위해서는 ① 특수교육지원센터의 구성과 기능을 부여하고, ② 필요 인력을 배치하며, ③ 설치장소 또한 부처 간 협력을 통해 접근성과 인프라가 갖추어진 곳에 둘 수 있도록 해야 한다. 넷째, 일반학교 내 이동 및 접근 편의시설을 경과조치 없이 갖추도록 해야 한다.
