이미선 | 국립특수교육원 교육연구사

우리나라는 특수교육진흥법을 포함한 관련 법규와 정책을 통해 특수교육 대상학생과 일반학생이 학습과 생활을 가능한 한 함께 하도록 하는 통합교육 정책을 지향하고 있다. 이러한 정책의 강조로 2005년 현재 일반학급과 특수학급에 배치된 특수교육 대상학생수가 전체 특수교육 대상학생수의 약 60%를 차지하는 것으로 보고됨으로써(교육인적자원부, 2005) 통합교육이 양적인 면에서 많은 발전을 해 왔다고 볼 수 있다.

그러나 우리나라는 아직 특수교육 대상학생의 성공적 통합 및 이들의 교육을 위해 해결해야 할 많은 과제를 안고 있다. 따라서 이 글에서는 평등의 원리와 사회통합에 많은 관심을 가지고, 특수교육 대상학생을 일반학교에 통합하여 교육하는 것을 교육정책의 중요한 목표로 삼고 있는 OECD 국가의 통합교육 현황을 제시하고, 이들 국가의 현황이 우리나라 통합교육에 있어서의 문제점을 해결하고, 발전하는데 주는 시사점을 도출해 보고자 한다.

적극적인 통합교육 지향해
모든 OECD 국가들이 특수교육 대상학생을 특수학교와 같은 분리된 교육환경보다는 일반학교에 더욱 더 많이 통합시키는 적극적 교육정책을 지향하고 있으나, OECD 국가들 간에 통합교육의 발달 정도에 있어서는 다양한 단계에 있다.

예를 들면, 이태리와 캐나다는 장애 정도가 어떠하든 간에 거의 모든 특수교육 대상학생을 일반학생과 함께 교육받도록 하고 있다. 미국은 특수교육 대상학생의 교육환경으로서, 일반학급, 특수학급 및 특수학교가 있음을 인정하되, 가능한 한 특수교육 대상학생을 가장 덜 분리된 교육환경으로 배치하는 통합교육 정책을 시행하고 있다. 독일과 벨기에는 통합교육을 지향하고는 있으나, 통합교육이 다른 OECD 국가들에 비해 덜 발달한 단계에 있다.

따라서, OECD 국가들이 통합교육을 지향하고 있을지라도, 특수교육 대상학생을 일반학급 혹은 특수학교에 배치하는 정도에 있어서는 국가 간에 상당한 차이가 있다(OECD, 2004). 이러한 상당한 차이는 캐나다 New Brunswick 주정부에 있는 모든 정서·행동장애 학생들이 일반학급에서 교육을 받고 있는 반면, 독일과 벨기에 정서·행동장애 학생들의 대부분은 특수학교에서 교육을 받고 있음을 알 수 있다.

특수교육 대상학생의 교육환경 결정은 학생의 장애 유형, 장애 정도, 행정적 편의 등에 의해 결정되거나, 학생이 기존의 교육 프로그램에 맞출 수는 없으며, 개인별 학생의 장애학생 교육 프로그램(IEP)가 학생에게 적절한 교육환경을 결정하기 전에 개발되어야 한다는 것이 강조되고 있다(Taylor, 2000). 이러한 강조점을 반영하여 미국, 영국, 독일 등 주요 OECD 국가는 법규에 ‘종합적 진단→IEP 개발→IEP에 기초한 배치 결정’ 단계의 모형을 적용하도록 규정하고 있다.

위의 모형은 (1) 다학문적 팀(지역교육청 대표, 부모, 학생이 일반교육 환경에 참여하고 있거나 참여할 수 있는 경우 일반교사, 특수교사, 치료교사, 진단·평가 전문가, 심리학자, 필요한 경우 의사 등)에 의해 종합적 진단이 이루어지며, (2) 진단 시 학생의 특수교육 대상자 여부에 대한 적격성 판정뿐 아니라 학생의 IEP 개발에 도움이 되는 학생의 교육적 요구(학생이 일반 교육과정에 참여하고 진전할 수 있도록 하기 위해서, 그리고 장애로부터 초래되는 요구 등)가 확인되며, (3) 진단 시 확인된 내용을 기초로 IEP가 개발되고, 이러한 IEP에는 학생의 교육적 요구를 충족시킬 수 있는 교육목표, 학생이 일반교육 환경에 통합되는데 필요한 보조도구, 시설, 부가적 직원 배치, 일반교사에 대한 지원, 교육과정 수정 여부 등의 내용이 기재되며, (4) IEP에 기초하여 교육환경 결정이 이루어진다는 특징이 있다.

종합 진단으로 결정되는 교육 프로그램
앞에서 언급한 바와 같이, 미국, 영국 등의 주요 OECD 국가들은 법규에 특수교육 대상학생의 IEP가 개발된 후, IEP에 포함된 내용(일반교육 환경에 통합될 시 필요로 하는 보조도구, 부가적 서비스, 교육과정 수정 등)을 고려하여 일반학급에 배치하는 것을 우선적으로 고려하되, 일반교육 환경에 통합시키지 않아도 되는 예외 조항을 함께 규정하고 있다. 다음은 특수교육 대상학생이 일반학교에서 교육을 받을 수 있는 것에 대해 보다 강력한 권리를 보장해 주고 있는 영국의 배치 관련 조항을 요약하여 제시한 것이다.

•지역교육청은 다학문적 팀에 의한 종합적 진단 이후 작성된 기록부(학생의 교육적 요구, 교육적 요구를 충족시킬 수 있는 교육목표, 직원 배치와 교육과정 수정 등의 특수교육 조치, 부모가 선호하는 교육환경) 내용을 기초로 하여, 부모 희망과 일치하면서 학생이 필요로 하는 특수교육 조치를 받고, 학생과 함께 교육을 받는 다른 학생들의 교육이 효율적으로 제공되는 경우 특수교육 대상학생을 일반학급에 배치해야 한다.

•따라서, 특수교육 대상학생의 부모가 자녀를 일반학급에 배치하는 것을 원하지 않거나, 특수교육 대상학생이 다른 학생의 학습을 심각하게 분열시키는 심한 문제행동을 나타내는 경우 일반학급에 배치하지 않을 수 있다(U.K. Department of Education and Skills, 2001).
다음은 미국 장애인교육법에 규정된 특수교육 대상학생의 배치 관련 조항을 요약하여 제시한 것이다.

•지역교육청의 다학문적 팀은 최대한도로 적절하게 특수교육 대상학생이 일반학생과 함께 교육을 받는 것을 보장해야 한다.

•장애아동을 일반학급보다 더 분리된 환경으로 배치하기 전에 보조도구와 서비스, 그리고 문제행동이 있는 경우 행동지원의 제공과 함께 일반학급에 배치할 것을 우선적으로 고려해야 한다.

•그러나, 특수교육 대상학생이 다음과 같은 경우에 속한다면, 일반학급에 통합시키지 않고 보다 분리된 교육환경(예: 특수학급, 특수학급 등)에 배치할 수 있다.

-특수교육 대상학생에게 보조도구와 서비스가 제공됨에도 불구하고 일반학급에서 교육적(학문적, 비학문적) 이익을 얻을 수 없는 경우
-특수교육 대상학생이 교실에서 다른 학생의 학습을 의미있게 방해하는, 교사의 시간과 많은 주의집중을 필요로 하는 경우
-특수교육 대상학생이 일반학급에 배치되는 경우 다른 학생의 안전을 위협하거나, 학생 자신에게 위험이 되는 경우
-행동지원을 제공했음에도 불구하고 또래의 교육을 의미있게 방해하는 분열적 행동을 하는 경우
-일반 프로그램인지 모를 정도로 특수교육 대상학생이 일반 교육과정에서 많은 수정을 필요로 하는 경우

앞에서 언급한 바와 같이, 미국과 영국 등 주요 OECD 국가에서 특수교육 대상학생의 교육환경은 구체적인 법 조항에 의해 결정하되, 이러한 결정을 하는 주체는 교사나 부모 등 어느 한 개인에 의해 결정되는 것이 아니라, 다학문적 팀(부모, 지역교육청 대표, 특수교육 대상학생이 일반교육 환경에 참여하고 있거나 참여할 수 있는 경우 일반교사, 특수교사, 진단 결과가 교육에 주는 시사점을 해석할 수 있는 전문가, 적절한 경우 특수교육 대상학생 자신 등)이 협의하여 결정하도록 규정하고 있다.

특히, 통합교육 환경에서 특수교육 대상학생을 가르치고 있거나 가르칠 수 있는 일반교사를 참여하도록 규정함으로써 일반교사가 IEP 개발뿐 아니라 교육환경 결정 과정에서 학생의 발달, 행동특성 및 통합교육 환경에서 학생이 필요로 하는 지원과 수정을 명확하게 확인하는데 공헌할 수 있도록 하고 있다.

또한, 미국, 영국 등의 주요 OECD 국가들은 특수교육 대상학생의 교육환경 결정에 많은 중요한 정보를 제공할 수 있는 부모들을 자녀의 교육환경 결정 과정에 참여하도록 할 뿐 아니라, 이러한 과정에 참여하는데 필요한 정보와 기타 필요한 서비스를 제공받도록 하고 있다.

영국은 지역교육청은 특수교육 대상학생의 부모들에게 교육청 내의 공·사립 일반학교 및 특수학교에 대해 상세한 설명이나 목록을 제공하고, 기타 부모 파트너십 서비스를 통해 부모들에게 도움을 제공하고 있다(U. K. Department of Education and Skills, 2001).[PAGE BREAK]
성공적인 통합을 위한 요소들
OECD 국가에서 특수교육 대상학생이 통합된 일반학교는 특수교육 대상학생의 성공적 통합과 이들의 교육에 중요한 요소로 확인되고 있는 것으로서, 우선 특수교육 대상학생을 포함한 모든 학생의 다양성과 차이를 인정하고 있다.

이러한 차이를 인정한 기반 위에서 (1) 일반학급 규모 혹은 교사·학생 비율 감축(예 : 헝가리에서 특수교육 대상학생 1명은 3명의 일반학생과 동일하게 계산됨. 따라서 2명의 특수교육 대상학생과 14명의 일반학생 등 총 16명으로 구성된 1개 학급은 20명의 일반학생으로 구성된 1개 학급과 동일함), (2) 보조원 배치, (3) 교사훈련(예 : 통합교육 환경에서 특수교육 대상학생을 가르치는 일반교사에게 통합교육에 대한 인식 제고와 방법 등에 관해 현직연수를 실시함), (4) 학교 내에서의 지원(예 : 독일과 이태리에서 학급에 특수교육 대상학생이 있는 일반교사는 특수교육 대상학생이 없는 학급의 일반교사보다 더 적은 수업을 배정받음. 영국의 경우 일반교사는 학교 내 특수교육아동 조정자로부터 특수교육 대상학생의 개인별 목표 수립, 수업계획, 교육과정 수정 및 진전 점검 등의 측면에서 자문이나 지원을 받음) 활동이 이루어진다.

이런 활동 외에도 특수교육 대상학생이 배치된 경우, 일반학교는 (1) 학교 외부로부터의 지원(예 : 지역교육청, 다양한 특수교육지원센터, 민간 서비스 단체 등으로부터 특수교육 대상학생에 대한 다양한 서비스 제공, 일반학교, 일반교사 및 특수교사에 대한 자문, 기술적 지원 및 정보 제공 등), (2) 부모와 지역사회의 참여, (3) 일반학급에서의 특수교육 대상학생을 위한 교육과정 수정(교육목표, 내용, 방법, 평가 방법 측면 등) 등의 활동이 이루어지고 있다. 그러나, 이러한 활동들이 모든 OECD 국가에서 항상 성공적으로 이루어지고 있는 것은 아니며, 이러한 활동의 부족이 성공적인 통합교육의 저해 요인으로 보고되고 있기도 하다(OECD, 1999, 2004).

OECD 국가 통합교육의 시사점
지금까지 언급한 OECD 국가의 통합교육 현황이 우리나라에 주는 시사점을 정리하여 제시하면 다음과 같다.
첫째, OECD 국가들은 모두 통합교육 정책을 지향하고 있으나, 장애 정도에 관계없이 모든 특수교육 대상학생을 일반학교에 배치하여 교육하고자 하는 완전 통합교육 국가인 캐나다와 이태리 등을 제외하고 우리나라보다 통합교육 제반 여건이 좋은 대부분의 OECD 국가들조차 일반학급, 특수학급, 특수학교 등과 같이 다양한 교육환경에 특수교육 대상학생을 배치하여 교육하고 있다.

이러한 OECD 국가들의 통합교육 발달 현황은 우리나라 역시 아직까지 완전 통합교육의 효과를 입증하는 경험적 연구가 부족하며, 일반학교에서 특수교육 대상학생에게 적절한 교육을 제공하기에는 통합교육 제반 여건이 구비되어 있지 않고, 대규모로 일반학급에 배치함으로써 현재의 특수교육 전달체계를 너무 급격하게 변화시키는 것은 신중할 필요가 있다는 측면에서 통합교육 정책을 지향하되, 대부분의 OECD 국가와 같이 특수교육 대상학생을 여러 다양한 교육환경 중에서 가능한 한 덜 분리된 교육환경에 통합시키는 정책을 지향하는 것이 바람직함을 시사한다.

둘째, 주요 OECD 국가들은 법규에 지역교육청 관할 하에 구성된 다학문적 팀에 의한 종합적 진단 시 학생이 특수교육 대상학생인지 여부를 판정하도록 할 뿐 아니라, 개인별 학생의 IEP 개발에 도움이 되는 교육적 요구까지 확인하도록 규정하고 있다. 또한, 종합적 진단 정보에 기초하여 배치 전에 개발하게 되는 학생의 IEP에 특수교육 대상학생을 일반학생과 통합시킬 때 필요로 하는 내용 등을 포함시키도록 함으로써, IEP 개발 이후 이루어지게 되는 교육환경 결정 시 학생에게 적절한, 가장 덜 분리된 교육환경을 확인하는데 중요한 기초 자료를 제공해 준다고 할 수 있다.

OECD 국가의 이 같은 절차 적용은 우리나라의 현황 즉, 진단이 특수교육진흥법에 규정된 특수교육운영위원회라는 다학문적 팀이 아닌, 학교 차원에서 특수교사에 의해 상당 부분 이루어지고 있으며, 이러한 진단 시에도 특수교육 대상학생인지 여부만을 판정하도록 하는 진단 절차가 적용되고, 진단 이후 학생이 통합교육 환경에서 필요로 하는 지원이나 활동에 관한 정보의 확인 없이 학생의 교육환경이 결정되며, 학생이 교육환경에 배치된 이후 개발하게 되는 IEP에조차 통합교육 환경에서 필요로 하는 지원이나 활동이 포함되어야 한다는 조항이 법규로 규정되지 않은 우리나라의 진단과 배치 절차 및 IEP의 법적 구성 요소를 개정할 필요가 있음을 알 수 있다.

셋째, 주요 OECD 국가는 법규에 배치 관련 조항을 구체적으로 제시하고 있을 뿐 아니라, 배치 결정이 다학문적 팀의 협의에 의해 이루어지도록 규정하고 있다. 이러한 OECD 국가의 현황은 우리나라의 개략적 배치 관련 조항(배치 시 고려 사항으로서 학생의 장애 정도, 능력, 거주지, 보호자 의견, 특수교육기관의 수용능력 및 운영실태 등 만을 제시하고 있고, 특수교육 대상학생 자신 뿐 아니라 이 학생이 다른 일반학생에게 미칠 수 있는 부정적 영향이 전혀 고려되지 않음)을 보다 구체적으로 제시하고, 교육환경 결정이 한 개인에 의해서가 아니라, 부모를 포함한 다학문적 팀의 협의에 의해 이루어지도록 법규에 보다 강력하게 명시함으로써 교육환경 결정 과정에서 일어날 수 있는 특수교육 대상학생의 부모, 일반학생의 부모, 일반교사, 지역교육청 간의 갈등을 최소화할 필요가 있다.

마지막으로, OECD 국가에서 일반교육 환경에 통합된 특수교육 대상학생들의 성공적인 통합과 이들의 교육에 중요한 요소로 확인되고 있는 특수교육 대상학생을 포함한 모든 학생의 다양성과 차이의 인정, 일반학급 규모 혹은 교사·학생 비율 감축, 보조원 배치, 교사훈련, 교육과정 수정, 특수교육 대상학생, 학교 및 교사에 대한 학교 내외로부터의 지원 서비스 제공, 부모와 지역사회 참여 등의 활동 요소는 우리나라 특수교육 대상학생이 통합된 일반학교의 열악한 통합교육 제반 여건을 개선하기 위해 위와 같은 활동이나 지원이 이루어질 수 있도록 제도적으로 보장할 필요가 있음을 시사한다.