'교사'검색결과 - 전체기사 중 47,236건의 기사가 검색되었습니다.
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2025년부터 도입되는 인공지능 디지털교과서(AIDT)에 대한 우려가 커지고 있는 가운데 이주호 교육부장관이 “내년 3월 도입을 위해 충분히 준비를 마쳐 걱정이 없도록 하겠다”고 밝혔다. 이 장관은 5일 국회 교육위원회 전체회의에 참석해 AIDT도입이 시기상조라는 의원들의 지적에 “AIDT는 학부모와 교사가 원하던 ‘교실 혁명’의 큰 틀에서 중요한 수단일 뿐”이라며 “수업을 개선하고 획기적으로 바꾸는 것은 학부모와 교사들이 다 원하는 방향”이라고 답했다. 또 AIDT 도입 연기에 동의하는 국민청원이 5만 명을 넘은 것과 관련해 정을호 민주당 의원이 “촉박한 일정으로 부실 교과서가 우려된다는 반증”이라며 “내년 3월에 해야 하는 이유가 무엇이냐”는 질의하자 “철저한 준비를 했고 지금도 계획대로 따라가고 있다”며 “내년 3월 충분히 준비해 걱정이 없도록 하겠다”고 설명했다.
9년 전, 연극을 해보고 싶어서 직장인 극단에 들어갔다. 그곳에서 연극을 배우고 맡은 인물의 성격을 분석해 이해하고, 여러 사람과 소통하면서 연습을 거듭해 무대에 올랐다. 관객 앞에서 공연을 선보이는 것도 좋았지만, 공연 한 편을 무대에 올리기 위해 오랜 시간 공을 들이고 준비하는 과정에 매력을 느꼈다. “생동감 있고, 스스로 생각하고 상상하고 탐색하는 수업, 제가 꿈꾸는 교실이었죠. 하지만 저경력이었던 2015년, 교과서 진도를 나가고 맡은 반을 무사히 끌고 나기에도 벅찼던 시기였습니다. 어느 순간 지식을 전달하는 수업에 그친다는 느낌을 받았어요. 스스로 갈증을 느끼던 차에 공연을 준비하다가 ‘이거다!’ 싶었어요. 연극을 수업에 접목할 방법을 찾기 시작했죠.” 유지훈 인천 서화초 교사 이야기다. 그는 8년째 ‘교육연극’을 실천하고 있다. 그동안 쌓은 경험과 노하우를 바탕으로 유튜브 채널 ‘연극하는 선생님’을 운영하고, 교육서 ‘마음 성장 수업, 교육연극’을 펴내기도 했다. 최근에는 제1회 우석교사상을 받았다. 교육연극이란 무엇일까. 유 교사는 ‘연극적인 활동을 기반으로 하는 교육 활동’이라고 정의한다. 연극적인 활동은 상상하고 창조하는 모든 행위를 포함한다. 유 교사는 “교육연극은 우리의 상상과 창조 욕구를 자극하고 활용하는 교육 활동이라고 볼 수 있다”고 설명했다. ‘허구의 세계’를 만들고 교사와 학생이 함께 허구 안에서 역할을 맡아 표현하는 것, 이것이 교육연극 수업의 핵심이다. 유 교사는 초등 2학년 국어 1학기 7단원 ‘마음을 담아서 말해요’를 예로 들었다. “‘고운 말로 생각과 마음 나누기’ 차시에서 교사는 이렇게 말합니다. ‘오늘은 평소 주위 사람에게 고운 말 전하는 것을 힘들어하는 ○○이의 일상을 만들어 볼 거예요.’ ‘○○이의 일상’이라는 허구의 세계로 안내하는 거죠.” 학생들은 ○○이와 그 주변 사람의 역할을 맡아 특정 상황을 한 장면으로 만드는 활동을 한다. 이때 교사는 모둠별 장면을 보고 ○○이가 어떤 말을 하면 좋을지 생각하기 등 구체적인 과제를 제시한다. 유 교사는 “학생들은 평소 주위에서 봤을 법한 사례를 가져오거나 자기 경험을 바탕으로 수업에 능동적으로 참여할 수 있다”고 했다. 교육연극을 경험한 학생들은 “놀 수 있어서 좋다”고 말한다. 몸을 쓰는 활동이라서 수업도 놀이처럼 받아들이는 것이다. ‘이제 발표가 두렵지 않다’, ‘친구들과 소통할 수 있어서 좋다’고 말하는 학생도 적지 않다. 수업의 주도권을 가질 수 있다는 점도 즐거워한다. 유 교사는 “선생님과 함께 수업을 만들어간다는 데서 재미를 느끼는 듯하다”고 귀띔했다. “교육연극은 학생들에게 부담을 주지 않습니다. 몇몇 학생을 대표로 뽑아 역할을 맡긴다거나 발표를 시키지 않아요. 누구나 관객이면서 배우가 될 수 있죠. 일부에게 관심이 집중되지 않기 때문에 자기를 드러내는 데 부담을 느끼지 않습니다.” 교육연극을 수업에 활용하고 싶다면, ‘연극놀이’에서 출발하는 게 좋다. 연극놀이를 통해 나와 내 주변을 새롭게 바라보고 바꿔 보는 연습을 단계별로 해보는 것이다. 처음에는 감각 놀이다. ‘눈 감고 술래잡기’는 안대를 쓴 학생들이 안전하게 움직일 수 있도록 다른 학생들이 안내하는 놀이다. 친구들의 말이나 발소리 등 감각에 집중할 수 있다. 다음은 체험 놀이, 투사 놀이, 역할 놀이 순으로 접근하면 된다. 자세한 놀이법은 유튜브 채널 ‘연극하는 선생님’에서 확인할 수 있다. 유 교사는 “교육연극을 알려서 많은 선생님이 부담 없이 수업에 접목할 수 있게 돕고 싶다”고 말했다. “연극, 하면 ‘무대 위의 예술’을 먼저 떠올려요. 그래서인지 선생님들께 교육연극을 소개하면 난색을 보이시곤 하죠. 무엇보다 중요한 건 안전하고 허용적인 분위기를 만드는 거예요. 교육연극은 정해진 답을 찾는 것이 아닙니다. 다양한 관점과 생각, 의견을 이해하는 교육철학이라고 볼 수 있죠. 연극을 영어로 검색하면 ‘play’, 놀이예요. 어디에서나 할 수 있는 놀이라고 생각하면 친근하게 접근할 수 있습니다.”
전북교총(회장 오준영)이 교육활동 침해로 고발당한 학부모 A씨에 대한 신속한 처벌을 촉구하고 나섰다. 전북교총은 7일 ‘교육활동 침해로 교육감 대리 고발당한 학부모 신속한 조사 촉구’ 입장을 내고 “해당 학교의 교육활동 보호가 시급한 만큼 경찰이 신속하게 조사하고, 조속히 처벌해야 한다”고 주장했다. 전북교총에 따르면 A씨는 지난 4월 악의적 교육활동 침해로 고발당했지만, 경찰 측에 1000여 쪽에 달하는 의견서를 제출해, 경찰 조사가 답보 상태에 빠져 있다. A씨는 2021년부터 20여 건에 달하는 국가인권위원회 진정, 아동학대 및 학교폭력가해자 신고, 민·형사, 행정 소송 등으로 담임교사 및 기간제교사를 괴롭혀왔다. 고발을 당한 이후에도 여전히 반복적인 악성 민원과 정보공개 청구 등으로 학교의 정상적 운영을 방해하고 있는 것으로 나타났다. A씨는 정상적 교육활동을 악의적으로 왜곡할 뿐 아니라 ▲자녀에게 교육감상을 주지 않았다고 항의 ▲생활기록부에 자녀의 지각 및 결석을 지워달라고 요구 ▲학교장 출장 사실 여부 확인 ▲담임이 학부모에게 전화 한 통 없었다고 민원제기 등을 통해 학교 교육활동을 방해하고 있다. 오준영 회장은 “학부모 처벌이 늦어지면서 학교 교육현장이 어려움을 겪고 있다”며 해당 학부모에 대한 조속한 처리를 요구했다.
경남FC와 함께하는 축구 클리닉이 7일, 경남 용산초(교장 한영숙) 체육관에서 성황리에 열렸다. 이번 클리닉은 경남FC의 사회 공헌 활동의 일환으로, 지역 사회와의 교류를 증진하고 축구에 대한 관심과 사랑을 불어넣기 위해 마련되었다. 이번 행사에는 경남FC의 프로 선수들이 직접 참여하여 용산초학생들과 함께 했다. 학생들은 평소 접하기 어려운 프로 선수들과의 만남에 크게 기뻐하며, 진지하게 활동에 참여했다. 클리닉은 기초 기술 연습, 드리블, 패스, 슛 등 다양한 훈련 프로그램으로 구성되었으며, 학생들은 즐거운 분위기 속에서 축구의 기본기를 익혔다. 클리닉을 진행한 경남FC의 한 대표 선수는 "지역 사회의 아이들에게 축구를 통해 꿈과 희망을 전할 수 있어 매우 기쁘다"며, "앞으로도 이런 기회를 자주 마련해 아이들과 소통하고 싶다"고 소감을 밝혔다. 행사에 참여한 박OO 학생은 "직접 프로 선수들에게 축구를 배울 수 있어서 너무 즐거웠다. 앞으로도 축구를 열심히 연습해서 멋진 선수가 되고 싶다"고 말했다. 한영숙 교장은 "이런 뜻깊은 행사를 마련해 준 경남FC에 감사드리며, 앞으로도 지역 사회와의 다양한 교류 활동을 통해 학생들의 성장을 지원하겠다"고 밝혔다. 경남FC의 찾아가는 축구 클리닉은 용산초를 시작으로 경남 지역 여러 학교에서 계속될 예정이며, 이를 통해 더 많은 학생들이 축구를 즐기고 배울 수 있는 기회를 제공할 계획이다.
정부의 인공지능 디지털교과서(AIDT) 도입에 대한 교사와 학부모 동의 비율이 각각 10%대와 30%대 초반에 그쳤다는 여론조사 결과가 나왔다. 국회 교육위원회 소속 고민정 더불어민주당 의원은여론조사 기관 엠브레인에 의뢰해 조사를 진행한 결과이같이 집계됐다고 최근 밝혔다. 엠브레인이 지난달 26∼30일 초·중·고교생 자녀를 둔 전국 학부모 1000명(표본오차 95% 신뢰수준에서 ±3.1%p)을 대상으로 조사를 진행한 결과 ‘AIDT 도입 정책에 동의하는가’ 질문에 ‘동의한다’는 30.7%, ‘동의하지 않는다’는 31.1%였다. ‘보통’이라는 답은 38.2%다. 동의하지 않는 이유로는 ‘디지털 기기에 지나치게 의존할 것이 우려돼서’라는 답이 39.2%로 가장 많았고, ‘학생들의 문해력이 저해될 것 같아서’라는 답이 35.7%로 나타났다. ‘ADT 도입에 앞서 사회적 공론화가 필요한가’라는 질문에는 학부모의 82.1%(‘필요하다’ 46.9%, ‘매우 필요하다’ 35.2%)가 긍정적으로 답했다. 교원들을 상대로 한 다른 조사에서는 AIDT 도입에 대한 부정적 평가 비중이 더 높았다. 고 의원실이 전국 시·도교육청에 설문조사 공문을 발송해 초·중·고교 교원 1만9667명을 대상으로 지난달 23∼31일 진행한 온라인 설문에서 AIDT 도입 정책에 ‘동의하지 않는다’고 답한 비율은 73.6%였다. ‘보통’은 14.3%였고, ‘동의한다’는 12.1%였다. 이에 대한 초등 교원의 답변 비율(81.1%)이 중학교 교원(65.1%), 고교 교원(65.2%)보다 상대적으로 높았다. 교원들이 AIDT 도입에 동의하지 않는 이유로는 ‘학습 효과성 의문’이 35.5%로 가장 많았고, ‘디지털 기기 과의존 우려’라는 답이 25.7%로 두 번째로 많았다.
우리나라 교사 10명 중 6명은 본인의 경제지식 수준이 저조하다고 평가하는 것으로 나타났다. 또 학생들의 경제에 대한 관심도 낮아 이에 대한 교육이 필요하다고 인식하는 것으로 조사됐다. 8일 한국경제인협회(한경협)는 (사)한국교육정책연구소에 의뢰해 전국 초·중·고 교사 1286명을 대상으로 한 실시한 ‘기업가 정신 및 경제교육 교원 인식 조사’ 결과를 발표했다. 조사에 따르면 본인의 경제지식 수준에 대한 인식에 대한 질문에 ‘낮다’고 응답한 교원이 53.0%, ‘매우 낮다’고 답한 교원이 7.1%로 전체 응답자의 60.1%가 자신의 경제지식 수준이 저조하독 인식하는 것으로 나타났다. 세대별로는 20대에서 ‘낮다’는 응답이 71.7%로 가장 높았으며, 다음으로는 50대(65.2%), 30대(57.2%), 40대(56.7%), 60대(56.6%) 순으로 나타났다. 경제지식이 낮다고 인식하는 원인으로는 ‘경제교육 기회 부족(57.9%)’을 꼽았다. 세부적으로는 ‘학교 안 경제교육부족’이 30.1%, ‘학교 밖 경제교육콘텐츠의 낮은 접근성’ 27.8%였다. 또 기업가정신에 대한 인식에 대해서는 교원의 60.4%가 ‘낮다’고 답했으며, ‘높다’는 응답은 39.6%에 그쳤다. 세대별 기업가 정신 인식에 대한 분석에서는 60대의 52.3%가 높다고 답했으며, 40대(41.6%), 50대(37.2%), 20대(22.0%)가 뒤를 이었다. 설문에서 제시한 기업가정신은 다른 사람이 보지 못하는 기회를 인식해 불확실성을 떠맡는 정신으로 규정했다. 갖추고 싶은 기업가정신으로는 ‘창의·혁신 등 기회포착 능력(40.6%)’, ‘도전정신 등 실행력(28.4%)’, ‘리더십이나 소통능력(23.1%)’, ‘실패를 무릅쓰는 인내력(7.8%)’ 등이었다. 희망하는 교원 대상 경제연수는 ‘견학 등 체험중심 프로그램(34.7%)’, ‘기업인 등 경제인 특강(29.6%)’, ‘경제교육 교수법(23.2%)’, ‘경제학 내용 이해(12.5%)’ 등으로 조사됐다. 한편 학생의 경제교육에 대한 설문에서는 교사 4명 중 3명 이상이 ‘학생의 경제에 대한 관심이 낮다(75.8%)’고 판단했다. 또 교사대부분(97.1%)은 ‘학교 경제교육의 강화가 필요하다’고 답했으며, 그 시기는 ‘초등학교(67.0%)’라는 응답이 가장 많았다. 이어 ‘중학교(23.8%)’, ‘고등학교(8.6%)’, ‘기타(0.6%)’로 분석됐다. 설문은 지난달 19~22일 온라인을 통해 실시했으며 표본오차는 95% 신뢰수준에 ±1.42%포인트다. 정철 한국경제연구원장 겸 한경협 연구총괄대표는 “교사의 경제 이해도는 학교 경제교육의 수준과 깊이를 직접적으로 결정하는 요인”이라며 “교사가 참여하고 싶은 연수 기회 확대와 교실에서 활용할 수 있는 경제 수업자료 개발이 중요하다는 점에서 민관이 힘을 모아 경제교육 확산을 위해 노력할 필요가 있다”고 말했다. 2008년부터 교사 연수를 운영하고 있는 한경협은 한국교총과 함께 지난달 30일부터 이달 9일까지 2024년 하계 교원경제연수를 개최하고 약 200명의 교원을 대상으로 ‘스쿨CEO가 알아야 할 학교 밖 경제이야기’, ‘시장경제학교’, ‘교실에서 발아하는 기업가정신과 리더십’ 과정을 진행했다.
한국전문대학교육협의회(회장 남성희 대구보건대학교 총장)는 2025학년도 전국 전문대학 수시모집 주요 사항을 정리한 ‘2025학년도 수시 권역별 전문대학 입학정보 자료집’을 발간했다고 8일 밝혔다. 이 자료집은 전국 전문대학의 입학전형 시행계획을 바탕으로 주요 변경 사항, 전형 일정, 모집인원, 전형별 지원 자격과 평가 요소 및 반영 비율, 복수 지원 가능 여부 등 기본적인 정보부터 전년도(2024학년도) 입시 결과 등 학생, 학부모들이 궁금해하는 정보까지 수록했다. 등록금 및 장학금 현황, 통학 지원 여부, 기숙사 현황, 취업 지원 프로그램 등 정보까지 총망라했다. 전문대학 수시 정보만 담은 유일한 자료집으로 학교 현장의 진학 담당 교사들에게 꾸준히 활용되고 있다. 전국 고교에 자료집 배포를 완료한 가운데, 전문대학 포털 ‘프로칼리지’의 입학정보 게시판(진학정보자료실 공지)에도 PDF파일을 내려받을 수 있도록 했다. 전국 130개 전문대학의 전형 요강을 한눈에 볼 수 있는 ‘2025학년도 전문대학 수시모집 대학별 전형요강 일람표’도 무료로 받을 수 있다.
학업과 정서적으로 어려움을 겪고 있는 학생을 조기에 발견해 통합지원하는 법안이 추진된다. 국회 교육위원회 소속 정성국 의원(국민의힘)은 5일 교육감과 교육장 소속으로 시·도학생맞춤통합지원위원회와 지역학생맞춤통합지원위원회를 설치하고 교육부장관은 중앙학생맞춤통합지원센터 지정을 골자로 한 학생맞춤통합지원법 제정안을 대표 발의했다고 밝혔다. 법안에 따르면 이들 기관은 학생과 보호자, 교직원이 요청할 경우 학생의 필요에 따라 심리상담, 학습지원교육, 긴급지원을 하고 지역사회의 기관과 전문가들의 협력체계를 구축하도록 했다. 또 교육부장관과 교육감이 학생맞춤통합지원정보시스템을 구축·운영할 수 있도록 하고 관계기관에 필요한 정보의 제공을 요청할 수 있도록 하는 내용도 담고 있다. 이는 정부 부처와 지자체, 기관별로 위기학생에 대한 다양한 정책과 사업이 추진되고 있지만 체계적인 연계가 되지 않고 학생 정보에 대한 통합 활용의 법적 근거도 없어 효율적인 지원에 한계가 있다는 지적에 따른 조치다. 실제로 교육기본통계 등 정부의 각종 지표에 따르면 학교부적응 학업중단자, 학교폭력 피해학생, 특수교육대상자, 이주배경 학생, 17세 이하 청소년 자살률 등이 큰 폭으로 증가하고 있는 것으로 확인되고 있다. 정의원은 “학생맞춤통합지원법을 통해 학생과 교사, 지역사회 등 모든 자원을 연계해 학생이 겪는 어려움을 빠르게 발견하고 통합적으로 연계해 지원할 수 있게 됨으로써 학생에게 적합한 맞춤형 통합 지원이 가능할 것”이라며 “교실 안에서 교사 혼자 학생을 감당하는 현 체계는 한계가 있는 만큼 교권은 물론 다른 학생의 학습권을 위해서라도 반드시 제정돼야 한다”고 말했다. 이에 대해 한국교총은 6일 입장을 내고 “학생이 겪는 여러 유형의 어려움을 극복하도록 맞춤형 지원을 일관되게 하는 것이 중요하다”며 “갈수록 증가하는 정서행동위기학생을 교사에게만 감당시키는 현실에서 벗어나 교육청이 외부 전문기관 등을 활용해 진단, 상담, 치료, 교육 지원 등을 할 수 있도록 한데 대해 환영한다”고 밝혔다. 다만 법률의 취지를 살려 현장 안착을 위해서는 학교와 교사에게 또 다른 민원, 업무 부담을 가중시키는 일은 없어야 한다는 점을 지적하고, 교원이 민원, 신고, 소송으로부터 보호받을 수 있는 법과 제도적 장치를 지금보다 두텁게 마련해야 한다는 점을 강조했다.
국·공립 유치원내 각종 인력 채용 시 범죄경력 조회업무가 취업예정자 본인이 직접 제출하는 것으로 변경됐다. 교육부는 1일 시·도교육청에 공문을 보내 ‘유치원 취업예정자의 범죄경력회보서를 경찰청의 범죄경력회보조회서발급시스템(CRIMS)을 통해 발급토록 개선됐다’고 알렸다. 교육부의 이번 조치를 위해 한국교총은 그동안 지속적인 활동을 펼쳐왔다. 지난해 12월 교총-교육부 교섭 합의에서 교육활동에 전념할 수 있도록 비본질적 행정업무는 외부로 이관토록 노력한다고 합의한 데 이어, 같은 달 ‘교원행정업무 이관·폐지 종합방안’에 인력채용 관리업무를 교육청으로 이관해야 한다고 요구하기도 했다. 이에 6월 범죄경력 조회업무 간소화를 위한 제도가 개선됐다. 교육부가 경찰청과의 협의를 통해 학교 취업예정자가 직접 CRIMS를 활용할 수 있도록 한 것이다. 다만, 그 적용대상에서 국·공립유치원이 제외돼 교총이 지난달 15일 교육부에 “국·공립유치원도 CRIMS 적용 기관에 포함해 달라”고 촉구한 바 있다. 국·공립유치원도 수많은 기간제 교사와 강사, 교육자원봉사자, 차량 도우미, 학교 보안관, 각종 용역 인력 및 방역 인력 등을 채용한다. 하지만 시스템 적용 대상에서 제외되면서 범죄경력 조회 업무를 계속 교사가 맡을 수밖에 없었다. 장승혁 교총 교원정책국장은 “늦게나마 유치원에 CRIMS이 적용된 것은 다행”이라며 “교총은 행정업무 이관·폐지 등 현장에서 체감할 수 있는 실질적 처우개선과 교권수호를 위해 계속 노력하겠다”고 밝혔다.
전국 17개 시·도교육청의 ‘2025학년도 공립 신규교사 임용시험 사전예고’ 공고를 취합한 결과 신규임용 교사 규모가 전년 대비 2000명 정도 증가할 것으로 예상된다. 이에 대해 한국교총 등 교육계는 최근 수년 동안 교사 정원 감소 추세였다는 점에서 긍정적으로 보고 있다. 다만 좀처럼 해결되지 않고 있는 과대·과밀학급, 고교학점제 도입에 따른 교사 부족 문제 등을 고려하면 일시적 증원이 아닌 지속적인 증원 기조가 필요하다는 입장을 보였다. 전국 17개 시·도교육청이 7일 공고한 ‘2025학년도 공립 유·초·중등·특수·비교과 신규교사 임용시험 사전예고’를 살펴본 결과 전년 대비 2036명 증가한 1만975명으로 집계됐다. 9~10월 예정된 최종 선발인원 공고 때 퇴직자, 달라진 학생 수 등을 고려해 달라질 수 있다. 전년과의 사전예고비교 결과교과 교사는일제히 늘었다. 특히 초·중등은 약 1000명씩 증가했다. 지난해 초·중등에서 각각 410명과 210명씩 줄어든 것에 비하면 눈에 띄는 결과다. 초등 증원의 경우 학교별 늘봄지원실장 선발로 임기제 교육연구사(지방직 공무원) 전직 인원을 고려해 신규채용 수요를 추가로 반영했다. 중등은 지속적인 결원으로 학교 현장의 어려움을 개선하기 위해 증원한 것으로 드러났다. 이에 교총은 신규 교사 임용 인원을 2000명 넘게 늘린 자체는 긍정적으로 평가했다. 다만 비교과 교사는 보건만 소폭 증가하고 영양·사서·전문상담은 줄어든 부분에 대해 최종 공고 때 대폭 증원 수요를 반영해야 한다고 촉구했다. 전년 대비 신규임용이 감소한 시·도 역시 더 늘릴 것을 주문했다. 교총은 “특수와 보건은 증원 폭이 미미하고, 영양·사서·전문상담의 경우 오히려 감소돼 임용시험을 준비하는 입장에서 충격이 큰 상황”이라며 “부산과 강원은 각각 유치원과 사서 증원이 0명에 그치고 있다. 최종 공고 시 대폭 증원돼야 한다”고 밝혔다. 또한 교총은 교육 현장을 개선하기 위해 지속적인 증원 기조를 유지해야 한다고 요구했다. 학령인구가 감소한다 해도 다문화 가정 증가, 디지털 교육 전환, 고교학점제 도입 등 정책과 복지적 측면에서 교원 증원 수요가 이전보다 더욱 늘어난 점도 고려해야 하는 상황이다. 과밀학급 문제도 여전하다. 2023년 교육통계연보에 따르면 초중고에서 학급당 학생 수가 21명 이상인 곳은 73.5%고, 26명 이상인 과밀학급은 35.2%다. 비정규직 교원 비율도 낮춰야 한다는 지적이다. 2005년 3.5%에서 2023년 14.0%로 크게 늘었다. 이런 문제들 때문에 지난해 교육부는 교총과의 교섭·협의 합의 때 교육부는 과밀학급 문제 해결을 위해 적정 교원이 학교에 배치될 수 있도록 관계 부처와 적극 협의한다고 합의한 바 있다. 교총은 “일시적·정책적 신규 교사 증원이 아닌 지속적인 증원 기조 유지가 필요하다”고 강조했다.
우리의 교육은 이대로 괜찮은가? 국내외의 교육 전문가나 미래 학자, 석학들은 대한민국의 교육이 디지털 대혁명 시대에 이대로는 안 된다고 혁신할 것을 강력하게 주문하고 있다. 그것은 한 마디로 학교에서의 수업혁신으로 집약된다. 최근 교육부는 ‘AI시대의 교실혁명’이란 기치 아래 2025년부터 실시될 디지털교과서 수업을 대비하고 있다. 사실 이런 조치의 배경이랄 수 있는 수업시간에 잠자는 교실의 문제는 어제오늘의 일이 아니다. 이는 크게 보면 우리 교육제도의 오랜 문제로부터 나오는 불가피한 현상이라 할 수 있다. 하지만 강 건너 불구경하듯 모든 것을 시스템 탓으로 돌릴 수는 없다. 여기엔 교사가 수업 혁신을 이루어야 한다는 학생과 학부모들의 줄기찬 요구와 불만이 존재한다. 이는 공교육의 불신과 붕괴로 이어져 그 대척점에 있는 사교육의 의존도가 날로 높아짐으로써 사교육비는 2023년 공식적으로만 27조1000억 원에 이르렀다. 매년 눈덩이처럼 증가하는 사교육비는 학령인구의 감소에도 불구하고 멈출 줄 모른 채 이제는 사교육 없는 대한민국은 상상조차 할 수 없는 상태가 되었다. 이런 현상의 배후에는 여러 가지 요인이 있다. 그중 가장 큰 원인은 수업에만 전념할 수 없는 교사의 근무 여건이다. 각종 행정업무와 생활지도, 그리고 수업과 상관없는 자질구레한 민원들이 교사의 발목을 잡고 있다. 그러니 수업 혁신은 차일피일 미루게 되고 이제는 돌아올 수 없는 강을 건넌 상태가 되었다. 깨어있는 교사들은 이러한 한계에 대해 스스로 “우리 이대로 살아도 좋은가요?”라는 양심선언이자 가슴을 아리게 하는 절규를 쏟아내고 있다. 최근 앞서 언급한 수업혁신의 방안으로 교육부와 17개 시도교육청은 수업혁신에 대한 의지와 전문성을 갖춘 '교실혁명 선도 교사' 연수 대상자로 1만2000여 명을 최종 선정했다고 밝히고 현재는 관련 연수에 집중하려고 준비 과정에 있다. 이를 학교급별로 보면 초등학교 6770명, 중·고등학교 5483명, 특수학교 144명이다. 이들의 평균 교육 경력은 11.7년이다. 앞으로 이들에게는 해외 연수 기회 등을 제공하고 수업⋅평가 연구비를 지원받고 전국 교사 연구회 200곳은 참여에 따라 일정 금액의 연구비를 제공받게 된다. 이는 “교사들이 자발적으로 디지털 기반 수업 및 평가 방식의 혁신을 주도하고 이를 동료 교사와 주변 학교로 확산하도록 하려는 취지”라고 관계자는 밝혔다. 또한 디지털 플랫폼 ‘수업 나눔 광장’을 통해 교사 누구든 좋은 수업 콘텐츠를 개발해 공유하면 복지비를 지급하고 수업 영상을 제공한 당사자나 이 영상을 시청한 교사는 연수 실적으로도 인정한다고 한다. 여기서 언급하고 싶은 바는 과거 유사한 정책의 도입이 관 주도 형식으로 제약이 까다롭고 교사의 자발성이 오히려 저해되는 부작용이 컸다는 점이다. 그래서 특히 경제적 보상은 보다 신중해야 할 이유다. 하지만 그저 무덤덤하고 무자극적인 수업보다는 긍정적인 참여 교사에게는 교육혁신의 사례를 통해 주변의 많은 교사가 공유할 수 있는 기회를 제공하는 분수효과를 기대할 수 있고 교사의 수업 역량 계발에도 동기부여가 된다는 믿음마저 지울 수는 없다. 주지하는 바와 같이 근래 1~2년 사이에 챗GPT 생성형 인공지능(AI)의 활용이 중등교육은 물론 대학교육을 흔들고 있다. 이는 날로 질문하는 역량의 중요성을 인식케 하고 교사는 학생의 질문을 이끌어내는 분위기를 적극 조성하여 토론식 수업 모델을 개발할 필요성과 연계된다. 일찍이 스승 소크라테스는 제자와의 대화에서 좋은 교사란 훌륭한 질문을 하는 교사이며 더 좋은 교사란 훌륭한 질문을 하는 제자를 기르는 스승이라 말 한 것을 상기할 필요가 있다. 이제 공교육 교사는 학생의 기대와 학부모의 만족도를 높이는 수준 높은 수업과 지도 역량의 계발이 요구된다. ‘19세기 교실에서 20세기 교사가 21세기의 학생’을 지도하는 것을 극복하는 방법의 하나는 교사의 수업혁신에 달려 있다. 물론 여기에는 무엇보다도 정부가 모든 학교에 대한 지속적인 공간혁신을 위한 과감한 투자와 입시교육에의 탈피를 위한 선진 교육제도의 기반 조성이 우선이다. 하지만 교육의 주체이자 교실혁명의 강력한 실천자가 될 교사들이 현실에 안주하여 입시교육만을 강조해 ‘불가능하다’ 말해도 일부 혁신교사만이라도 ‘가능하다’고 말하고 실천함으로써 ‘퍼스트 무버(First Mover)’가 된다면 이는 교사 개개인의 수업역량 계발로 이어지는 선순환 내지 나비효과가 될 것으로 믿는다. 판사가 판결로, 검사가 기소로 모든 것을 말하듯이, 교사는 수업으로 모든 것을 말해야 한다.
정부가 추진 중인 자율형공립고 2.0과 관련해 한국교총이 무자격 교장공모제 확대 정책이라며 반대입장을 밝혔다. 교총은 이같은 내용을 담은 입장을 5일 교육부에 전달했다. 교총은 의견을 통해 “학교 현장에서 교육과정을 직접 운영하고 학생을 가르친 경험이 없는 사람이 교장으로 임용될 경우 교육과정, 대입시를 비롯한 학사운영의 이해 등 전문성 부족이 우려된다”며 “특히 관리자로서 구성원 간 갈등의 중재와 조정이 중요한 역할이 된 현 시점에서 조정역할에 뚜렷한 한계가 예상된다”고 지적했다. 이어 자율형공립고는마이스터고와는 다르게 대학 진학과 입시에 관심이 있는 학생과 학부모가 진학하는 학교로, 2억 원이나 되는 예산 지원과 특목고·자사고 수준의 교육과정 자율성을 부여하는 특례가 적용되는 만큼 자율형공립고 교장은 교육과정과 학교교육에 대한 이해와 전문성이 각별히 요구되는 자리라는 점을 강조했다. 교육부 발표에 따르면 자율형공립고의 경우 일반고 대비 9학점 범위 내에서 필수이수학점 감축이 가능하고 추가 자율권도 부여할 계획이다. 따라서교육과정에 대한 이해의 폭이 넓고 다양한 교육 경험이 있는 사람이 교장이 돼야 예산을 목적에 맞게 사용하고, 자율성이 부여된 교육과정을 ‘교육혁신 선도’라는 당초 목적에 맞게 잘 구성할 수 있다는 것이 교총의 설명이다. 이미 개방형 교장공모제를 시행하고 있는 마이스터고의 사례를 볼 때 교직 사회에 대한 이해가 없는 교장이 개장형교장으로 임용돼 산업현장 중심의 사고를 학교 현장에 적용하다보니 교육부나 교육청 지침과 어긋나는 행정이 발생하고 이 과정에서 교직원과의 갈등도 나타나고 있다고 덧붙였다. 또 무자격 교장을 임용할 수 있도록 문호를 넓힐 경우 교육자로서의 자질이나 역량, 학교 운영의 전문성 등을 평가하기보다 학부모, 지역위원 등 교장공모 심사위원들이 교육적 식견이나 경험보다는 인지도 등에 현혹돼 능력이 부족한 사람을 뽑을 가능성도 존재하고, 이 과정에서 공정성에 대한 문제제기 등 학교 현장의 반발이 심할 수 있다고 평가했다. 김동석 교총 정책본부장은 “자율형공립고의 경우 대학진학이 중심인 일반고라는 점에서 교육과정과 학교에 대한 전문성이 중요하다”며 “개방형 교장공모제의 도입부분은 철회하고 자율권 확대와 관련 예산 지원 등의 제도적 뒷받침을 통한 공교육 변화를 견인하는 방식으로 정책을 바꿔야 한다”고 말했다. 한편 교육부가 지난달 24일 입법예고한 교육공무원임용령 개정안에 따르면 자율형공립고 교장에 내부형 공모와 개방형 공모를 모두 활용할 수 있도록 했다. 교장공모제 중 내부형과 개방형의 경우 모두 교장 자격증이 필요하지 않는 무자격 방식이다. 다만 내부형의 경우 교육경력 15년 이상의 공무원이나 사립학교 교원이 대상이지만 개방형의 경우 교사자격증이 없어도 교육과정에 관련된 기관이나 단체에서 3년 이상 종사한 경력만 있으면 지원할 수 있다.
“더 이상 익명을 악용한 교권 침해, 교사 인권 유린을 용인해서는 안 된다. 교육부는 한국교총과 교섭‧합의한대로 서술형 평가는 즉시 폐지해야 한다.” 한국교총은 교육부가 교원평가제 개편안을 마련 중이라는 사실이 알려지자 이와 같은 내용의 ‘교원평가 전면 개편 요구서’를 6일 전달했다. 교총은 이를 통해 “지난해 말 교총과 단체교섭에서 교육부는 ‘교원평가 전면 개편’을 합의한 바 있다”며 “교원 능력 개발이 아닌 교권 침해 수단으로 전락한 교원평가제는 교원 전문성 신장 취지에 맞게 그 내용과 형식을 완전히 탈바꿈해야 한다”고 촉구했다. 교총과 교육부는 지난해 12월 18일 단체교섭을 통해 ‘교원능력개발평가가 교원 전문성 신장에 기여할 수 있도록 서술형 평가를 폐지하고, 전면 개편한다’는 조항에 합의했다. 이후 교육부는 교원평가 전면 개편 방안을 성안 중이다. 특히 서술형 평가는 익명을 악용한 욕설, 모욕 등으로 폐지까지 고려하고 있다. 교권 침해, 교사 인권 유린 논란이 끊이지 않고 있어 이참에 폐지해야 한다는 목소리가 높아지고 있다. 교총은 단순한 5점척도 방식의 평가도 문제 삼았다. 교총은 “서술형 평가를 폐지해도 전문성 신장 취지를 상실한 교원평가제의 근본 문제는 그대로 남는다”며 “지금과 같은 단순 5점척도 방식의 평가는 교원에게 전문성 신장을 위한 유의미한 정보를 제공하지 못하는 만큼 전면 손질이 필요하다”고 지적했다. 수업 참관조차 없이 교사가 누군지 모르고 자녀 말을 토대로 일부만 참여하는 학부모 만족도 조사, 생활지도에 적극적인 교원들이 오히려 압박받는가 하면 실제로 낮게 평가되는 학생 만족도 조사도 문제다. 그 점수로 연수 대상자를 억지 선정해 자존감 추락을 초래하는 등의 방식도 폐지해야 한다는 것이 교원들의 요구다. 인상 평가, 인기 평가로 변질된 교원평가제의 폐해를 모두 해소하는 새로운 방안이 마련돼야 한다고 보고 있다. 교총은 “당초 취지대로 교육활동에 대한 자기성찰적 환류‧지원시스템으로 바뀌어야 한다”면서 “교원 스스로 강점과 약점을 파악하고 전문성 향상을 위한 동료 장학, 자율 연수 등을 활성화하는 지원체계가 구축돼야 한다”고 주문했다. 이와 함께 교원이 전문성을 마음껏 발휘할 수 있는 교실 여건 조성도 강조했다. 교총은 "지금은 열정을 갖고 헌신하는 교원들이 되레 신고를 당하고 법정에 서는 지경”이라며 “아무 것도 할 수 없는 현실 앞에서 능력 개발이나 전문성 제고가 무슨 의미가 있겠느냐”고 호소했다. 이어 “교원이 소신을 갖고 학생 교육에 전념할 수 있도록 아동복지법, 학교안전법, 학생맞춤통합지원법 개정 등 교육활동 보호 법‧제도 강화에도 나서달라”고 요청했다.
늦되는 아이, 답답한 아이, 둔한 아이, 공부 못하는 아이, 눈치 없는 아이 장애 범주에 속하지도 특수교육 대상자도 아닌 모호한 위치에서, 일반 학교에 소속된 채, 요구되는 학습수준을 습득하지 못하며 힘든 학령기를 보내는 아동·청소년이 존재한다. 늦되는 아이, 답답한 아이, 둔한 아이, 공부 못하는 아이, 눈치 없는 아이…. 주변으로부터 이해받지 못하고, 놀림·거부·압박을 경험하는 등 자립에 필요한 구체적인 지식·기술을 습득하지 못한 채 성인이 되어가는 학생들이 의외로 많다는 사실에 주목할 필요가 있다. 지능의 정규분포를 가정하였을 때 경계선 지능인은 전체 인구의 약 13.59%로 추정되며, 이는 전체 인구의 2.3%를 차지하는 지적장애의 6배에 해당한다(강옥려, 2016). 이를 기준으로 계산해 보면 한국의 학령기 경계선 지능 학생수는 약 80만 명으로 추정되며(EBS, 2014), 이 인구수는 전체 인구 구성비에 있어서 결코 낮지 않는 비율이다. 하지만 이들은 그동안 우리 사회의 제도적 지원과 사회적 관심에서 비켜있었다. 그나마 다행인 것은 최근 들어 경계선 지능인에 대한 사회적 관심이 점차 고조되고, 이들의 어려움에 대한 광범위한 지원이 필요하다는 사회적 여론이 일정 부분 형성되고 있다는 것이다. 이와 맥을 같이하여 학업에 어려움을 겪는 학생을 대상으로 「기초학력보장법」이 시행되어 수업 내 지원, 학교 내 지원, 학교 밖 지원 등 경계선 지능 학생들을 포함한 저성취 학생들을 향한 교육적 지원에 변화가 일어나고 있다. 또한 서울특별시를 비롯한 전국의 지방자치단체별 경계선 지능인 관련 조례 제정도 점차 확산되고 있는 등 과거에 비해 제도적 지원과 정책적 관심이 확대되고 있는 것도 주지의 사실이다. 그러나 이 같은 변화에도 불구하고 경계선 지능 학생들과 학부모들이 체감하는 실질적인 도움은 여전히 부족하고 제한적이라는 인식이 대부분이다. 뿐만 아니라 이들의 기능적 부적응에 대한 연구나 정보, 적절한 교육과 치료적 개입방법 등도 충분하지 않다는 점에서 어려움이 있다. 경계선 지능인은 어느 국가나 사회에 존재하고 있지만, 의학적·학술적으로 명확하게 합의된 정의가 없고, 연구·학술 분야나 정책·현장 등에서 다양한 용어들로 혼용해서 사용함으로써 혼란스럽기도 하다. 이처럼 경계선 지능 학생들을 둘러싼 환경과 여건들이 녹록지 않고, 단순히 어느 한 분야만 개선한다고 해결될 수 있는 문제가 아니라는 점에서 고민이 깊어진다. 그럼에도 불구하고 우리 주변과 교실에는 경계선 지능 학생들이 존재하고 있고, 이들은 일반 범주의 학생들과 지적장애 학생들과는 분명히 구별되는 발달적 특성이 있으며, 특성에 따른 특별한 도움이 필요하다. 경계선 지능 학생들은 누구이며, 어떤 어려움이 있고, 어떻게 도와야 하는지 살펴보자. 경계선 지능인의 개념 경계선 지능인에 대해 한국 사회에서는 경계선 지능인이란 용어를 가장 보편적으로 사용하고 있다. 경계선 지능보다는 경계선 지적 기능성(Borderline Intellectual Functioning: BIF)이 보다 정확한 표현이지만, 직관적으로 편리하게 호칭하기 위해 경계선 지능이 더 많이 사용되고 있다(김동일, 2023). 경계선 지적 기능(Borderline Intellectual Functioning, BIF)은 WHO에서 1952년 발간한 국제 질병 및 건강문제에 관한 분류체계(International Statistical Classification of Diseasess and Related Health Problems: ICD)에서 ‘지능지수가 70에서 85 사이인 사람으로 지능은 평균 이하이지만 지적장애의 정도는 아닌 경우를 설명’하는데 처음 사용되었다(WHO, 1952). 이후 1959년과 1961년 미국 정신지체학회(America Association of Mental Retardation)에서 지적장애를 경계선급·경도·중등도·중도·최중도로 나누고 경계선급은 지능분포에서 표준편차 –1부터 –2까지 지능지수 70 이상 85 이하에 해당한다고 정의하였다. 그런가 하면 1980년 미국 정신의학회가 펴낸 정신장애에 관한 진단 및 통계 편람(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-III)에서도 경계선 지적 기능이라는 용어를 사용하였으며, 지능지수 70 이상 85 이하가 해당한다고 명시하였다(이은주, 2023). 동시에 경계선이라는 용어를 지적장애와 분리하기 위한 용어라고 명시함으로써 경계선 지능에 대한 정의가 비교적 명료하였다. 그러나 2013년 개정판인 DSM-5에서는 지능지수를 삭제함으로써 의학적·교육적·심리적·정서적 등의 영역에 혼란을 초래하고 있다. 삭제 이유에 대해서 ‘경계선 지적 기능이 임상적 주의 초점이거나 치료나 예후에 영향을 줄 때 사용될 수 있다. 경계선 지적 기능과 경도 지적장애(지적발달장애)를 구별하기 위해서는 지적 기능과 적응 기능 그리고 두 기능 간의 불일치에 대한 세심한 평가가 필요하다’고 제시하고 있다. 이는 경계선 지능의 존재가 부정되는 것이 아니라 경계선 지능의 증상, 진단 또는 치료할 경우 주요 관심사 또는 핵심 요소로서 지적 기능과 적응 기능 그리고 두 기능 간의 불일치 등을 중심으로 지적발달장애와 구별하기 위해 적용하는 것으로 이해되고 있다. 즉 경계선 지능에 대해서는 지능지수보다는 지적 기능과 적응 기능을 모두 고려하여 세심하게 평가하여야 함을 제시하였다고 볼 수 있다. 한편 서울특별시를 비롯한 많은 지자체에서는 경계선 지능인에 대한 사회적 지원의 필요성에 따라 지원 근거를 확보하기 위해 조례를 제정하고 있다. 각 지방자치단체에서 제정한 조례에서는 ‘경계선 지능인’과 ‘느린 학습자’라는 용어를 사용하고 있으며, 정의는 대체적으로 ‘지적장애에 해당되지는 않지만 평균 지능에 도달하지 못하는 인지능력으로 인해 소속되어 있는 사회에 적응하지 못하여 지원과 보호가 필요한 자’로 정의하고 있다. 이처럼 나름의 정책적 정의에도 불구하고 경계선 지능의 선정기준과 정의가 모호하며, 어떤 영역에서 정의하는지에 따라 다소간의 차이가 있다. 경계선 지능 학생의 특성 경계선 지능인은 일차적으로 지적 기능의 제한으로 인해 이차적으로 사회성 부족과 정서적 결핍 등의 영향을 받게 된다. 일반적으로 지적 기능은 생각하고, 학습하며, 문제를 해결하는 능력을 의미한다. 여기에는 여러 가지 정신과정, 즉 기억력·추론능력·문제해결능력·언어능력·주의력·시각 및 공간능력 등의 요소들을 포함한다. 경계선 지능 학생들은 이러한 요소들의 기능이 제한받음으로 인해 나타나는 특성들이 있으며, 지적 기능의 제한은 학습을 성공적으로 수행하는 데 장애로 작용하고 어려움을 유발하게 된다. 물론 개인차는 있지만, 초등학교와 중·고등학교 시기의 경계선 지능 학생들은 일반적으로 다음과 같은 특성을 보인다. 먼저 초등학교 시기의 경계선 지능 학생들은 대체적으로 언어적 유창성·이해력·기억력·실행기능·주의집중력·추상적 사고력 등의 인지능력이 부족하여 교과과정을 따라가기 어렵고, 이로 인해 학업을 중단하는 경우가 많다(Salvador-Carulla et al., 2013). 학업에 필요한 읽기·쓰기·어휘·산수 등이 부족하고, 학업내용이 추상적일수록 이해력은 더 떨어지고, 학습동기가 저하될 수 있다(강옥려, 2016). 또래보다 느린 언어능력으로 발음이 부정확하여 자기 의사를 표현하는 데 어려움이 많고, 언어 사용과 언어이해가 떨어지며, 철자법과 띄어쓰기 능력에서도 또래와 차이가 있으며, 글쓰기에도 어려움이 나타난다(경기도평생교육진흥원, 2023). 초등 저학년 때에는 일반 아동과의 차이가 크지 않으나, 점차 학년이 올라가면서 학습내용의 어려움 정도가 높아진다. 국어·수학에서 학년별 학업성취가 상대적으로 떨어지고, 학년이 올라갈수록 그 차이가 점점 더 벌어지는 것으로 나타난다. 이는 초등 저학년 때에는 학습의 어려움 정도가 낮고, 다른 시기에 비해 상대적으로 부모가 집중 지도 및 관리를 하기 때문인 것으로 여겨진다. 하지만 학년이 올라갈수록 학습 난이도도 높아지기 때문에 격차가 벌어지기 시작하므로 이들에게 적합한 학습이 제공될 필요가 있다(김근하·김동일(2007). 이들의 정서·행동적 특성은 대체적으로 내향적이고, 미성숙하며, 낮은 자기상으로 인해 쉽게 불안·우울하기 쉬우며, 시간개념이 부족하고, 충동적·공격성을 보이기도 한다(정희정, 2006). 또한 반복되는 학습 실패와 또래관계에서의 거절 등 부정적인 경험과 평가로 인해 해소되지 않은 스트레스와 우울감이 생기기도 하고, 타인에게 이해받지 못함에 따른 억울함과 분노감 등으로 인해 수동적 공격성을 보이기도 한다. 사회성 측면을 살펴보면 순서를 지키거나 게임 규칙을 인지하지 못해 혼자서 놀이하는 경우가 많고, 특히 복잡한 놀이에 끼지 못해 또래로부터 소외되는 경향을 보이기도 하며, 간혹 친구들의 놀이를 방해하기도 한다. 특히 또래와의 상호작용이 어려워 나이에 맞지 않는 놀이를 하거나, 자신보다 나이 어린 동생들과 어울리기도 하고, 또래와의 관계에서 소극적인 태도를 보이는 모습을 보인다. 사회적 상황에 대한 인지능력이 미흡하여 또래들과 관계를 형성하고 유지하는 데 어려움이 있고, 사람들과 대화하는 것도 힘들어하며, 잘 어울리지 못한다. 특히 집단활동에서 자신의 역할을 수행하지 못해 협동작업에 어려움이 있으며, 사람과의 관계를 유지하고 싶다는 표현 없이 일방적으로 관계를 형성해 나가기도 한다(경기도평생교육진흥원, 2023). 중·고등학교 시기에는 낮은 자아존중감과 부정적인 자아개념을 지닌 것으로 보고되며, 이러한 특성은 다른 과업 수행의 어려움을 가중하는 요인이 된다(황지은, 2022). 특히 반복되는 학업 실패는 무능감과 부정적 자기효능감 등의 자아개념에 영향을 미쳐서 학습에 흥미를 느끼지 못하는 ‘학습된 무기력’의 모습을 보이기도 한다. 특히 우리나라의 입시위주 분위기에서 경계선 지능 청소년들 역시 지나치게 학습 상황에 내몰리기 때문에 학업적 부담이 더욱 클 수밖에 없다. 가정 내에서 경계선 지능 자녀와 부모의 관계는 경계선 지능인의 ‘특성’이 아닌 ‘태도’의 문제가 원인으로 지적된다. 이들이 겪고 있는 어려움을 지적인 능력이 아닌 태도의 문제 즉, 노력하지 않고 게으르고 회피한다는 등 지지보다는 다그치거나 과도한 학습을 시키면서 부모-자녀 간 관계가 악화하는 원인으로 나타난다(정희정·이재연, 2008). 또한 친구들과의 관계 형성에서 갈등·따돌림·소외·괴롭힘 경험으로 상처받을 수도 있으며, 이러한 또래관계의 어려움을 친구에 대한 무관심으로 나타내기도 한다. SNS 등을 통해 적절하지 않은 친구 관계 형성에 대한 걱정·불안·이성교제에 관한 관심을 순수하게 표현하다 보니 관계상의 문제가 발생하기도 한다(한국청소년정책연구원, 2022). 이외에도 달리 표현될 수 있는 발달적 특성이 있을 수 있다. 그러나 분명한 것은 경계선 지능 학생들은 일반 학생과 구분이 잘 안되는 점이 있기도 하지만 이들의 발달적 특성에 따른 차별적 학습 요구가 있으므로 이들의 특성에 부합하는 별도의 학습지도가 필요한 지점이다. 경계선 지능 학생 지도 앞서 경계선 지능 학생들의 특성에서 언급한 바와 같이 이들이 겪는 어려움은 일차적으로는 인지적인 문제이지만, 이차적으로 정서와 행동문제까지도 영향을 준다는 점을 고려하여 다면적 접근을 통해 세심하게 지도해 줄 필요가 있다. 특히 이들은 발달적 특성에 따른 독특한 학습 요구가 있고, 일반 학생들과는 확연히 다른 성장지원이 필요하다는 점을 이해해야 한다. 실제로 이들은 가정과 학교에서 오해에서 비롯한 잘못된 양육태도와 학습지도로 더 큰 어려움을 겪고 있다. 부모나 교사들은 자신이 경험해 보지 않은 경계선 지능인에 관한 사전 정보나 지식의 부재로 이들이 겪고 있는 어려움을 지적인 능력의 문제라기보다 태도의 문제로 인식하고, 이들의 태도를 바로잡기 위해 다양한 방법을 동원하기도 한다. 노력하지 않고, 게으르고, 회피한다는 등의 이유로 다그치고, 야단치고, 윽박지르는 등의 방법을 사용하다보니, 결국 인지적 문제를 넘어 정서적 문제로까지 이어지고 있기 때문에 더욱 심각한 문제를 야기하기도 한다. 따라서 경계선 지능 학생을 지도하기 위해서는 그 무엇보다도 이들에 대한 이해가 선행되어야 할 것이다. 한편 경계선 지능 학생들의 학습지도는 직접 보고, 느끼고, 만지고, 들을 때 가장 효과적으로 배울 수 있으므로 구체적인 교수를 사용해야 한다. 또한 이들은 새로운 정보를 이미 배운 정보에 효과적으로 관련시키거나 통합시키지 못하기 때문에 가르칠 때는 사전에 체계적으로 조직된 정보를 제시해야 한다. 즉 전에 배웠던 자료를 검토하면서 새로운 자료를 일관성 있게 단계적으로 제시하고, 일반화를 위해서 새로운 정보 혹은 기술을 어떻게 사용하고 실행하는지 충분한 연습기회를 갖게 하는 것이 필요하다. 경계선 지능 학생들도 기계적인 기억능력은 가지고 있기 때문에 가르친 전략이나 규칙을 외울 수 있다. 문제는 그것을 언제, 어떻게, 어디에 적용해야 하는지 알지 못한다는 것이다. 따라서 이들에게 효과적인 교수가 되기 위해서는 모든 학업 기술을 ‘언제, 어떻게, 어디에 사용하는지’에 대해 학습시키고, 충분한 연습을 제공해야 한다. 경계선 지능 학생들은 같은 것을 배우는데 일반 학생들보다 더 연습을 필요로 한다. 대부분 교사나 부모는 이들이 느리기 때문에 천천히 가르쳐야 한다고 생각한다. 하지만 실제로는 이들에게 배울 기회를 더 제공해야 하고, 불필요한 행동으로 문제가 되는 것을 최소화시키며, 일반 학생과의 학습 차이를 좁히기 위해서 적절한 속도 유지로 교수활동을 진행하는 것이 필요하다. 만약 더 느린 속도로 가르친다면 더 처지게 될 것이다. 따라서 적절한 속도로 가르치고, 그날의 과정에서 배울 더 많은 자료를 제공하여 기회를 더 제공하고, 충분한 연습기회를 제공해야 할 것이다. 대부분의 경계선 지능 학생이 학업 실패의 경험으로 학습동기가 부족하지만, 이를 극복하는 것은 쉽지 않다. 중요한 것은 경계선 지능 학생이 학업에서 성공을 경험하게 하는 것이므로 이들의 수준에 맞추어 효과적인 방법으로 가르치고, 교사가 경계선 지능 학생과의 좋은 관계를 맺는 것이 중요하다. 더불어 경계선 지능 학생들에게 학습 위주의 지도만 하는 것은 효과를 보기 어렵다. 경계선 지능 학생이 가지고 있는 소질이나 강점을 알아내어 진로를 함께 발달시키는 지도도 해 주어야 한다(강옥려, 2016). 경계선 지능 자녀 양육에 대한 교육지원 역시 필요하다 끝으로 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 문제들은 단순히 교실에서 교사들의 수준에서 해결될 수 있는 문제들이 아니라, 이들을 둘러싸고 있는 환경과 사회적 시스템이 함께 개선되어야 지속가능할 수 있음을 강조하고 싶다. 교육현장에서 양질의 교육서비스를 제공한다고 할지라도 가정과 사회가 이들을 돕지 못하는 환경이라면 무위에 그칠 수 있고, 그 반대로 좋은 환경의 가정이라 하더라도 학교와 사회 환경이 이들을 수용하지 못하는 구조라면 결과는 마찬가지일 수 있다. 따라서 가정과 학교, 국가와 사회가 함께 갈 수 있도록 사회적 인식 개선이 필요하고, 사회적 공감대를 형성하여 우호적인 여론을 조성할 필요가 있다. 우호적인 여론은 제도적 사각지대에서 아무런 법적 지원도 받지 못하고 힘든 성장과정을 겪는 이들에게 능동적 주체로서 자신의 삶을 살아가는데 기반이 될 수 있는 지원 법률 제정에 영향을 미칠 수 있다. 법률 제정이 이루어지면 체계적인 선별·발굴, 개인의 특성을 반영한 개별화 지원, 전문기구를 통한 학습지원·사례관리·정서지원 등 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 어려움에 대해 체계적인 지원이 가능할 수 있는 부분이다. 교육현장에서는 경계선 지능 학생들이 겪고 있는 문제들을 극복할 수 있도록 교사들에게 좋은 교수법과 학습정보 습득 기회를 제공할 필요가 있다. 교원양성과정과 연수과정에 경계선 지능 학생에 대한 과목과 과정을 마련하여 이들에 대한 이해를 비롯하여 특성에 따른 교수방법, 우호적인 교육환경 조성방안 등의 학습 기회를 제공함으로써 효과적인 지도가 가능할 수 있도록 지원하여야 한다. 이와 더불어 경계선 지능 학생들의 학습지도를 위한 구체적인 매뉴얼 등을 개발하여 교육현장에 보급할 필요가 있다. 경계선 지능 자녀를 둔 학부모들이 겪는 양육경험은 경계선 지능에 대한 사전 지식과 정보가 부재한 가운데 자녀의 발달 지연 또는 느린 발달로 인해 양육 스트레스를 경험하게 된다. 또한 자녀가 보이는 행태를 능력의 문제가 아닌 태도의 문제로 인식하여 자녀에 대한 부정적 인식을 형성하고, 이를 개선하기 위한 부적절한 개입이 이루어진다. 이후 경계선 지능을 가진 아이로 진단받으면 놀라고 당황하며 수용하기까지 복잡한 심리적 상황을 경험하는 과정은 경계선 지능 자녀를 둔 많은 부모가 겪는 일반적인 과정이다. 그런가 하면 일부 부모들은 자녀가 경계선 지능이라는 사실을 모르고 있고, 자녀가 경계선 지능임을 수용하기 거부하는 부모도 있다. 또한 자녀에게 낙인이나 굴레를 씌울 수 있다는 우려로 인해 노출을 거부하는 부모도 있는 등 다양한 유형의 부모들이 존재한다. 이 지점에서 시사하는 문제의 심각성은 경계선 지능에 대한 지식과 정보의 부재로 인한 오해와 부적절한 양육이 이루어진다는 점이다. 따라서 경계선 지능 자녀 양육에 대한 교육지원이 그 어느 대상보다 시급하고 중요하게 다루어질 필요가 있다.
#01. 도훈이는(가명) 초등학교 4학년이지만, 읽기·쓰기는 1학년 수준입니다. 친구들과 같이 놀고 싶지만, 새로운 놀이를 할 때나 복잡한 놀이규칙은 이해하기 어렵습니다. 친구들이 보이는 관심의 말을 놀리는 것으로 오해해서 싸우는 경우도 있습니다. 최근 학교지원으로 지능검사를 하였는데 IQ 81의 경계선 수준으로 나왔습니다. #02. 민지는(가명) 중학교 1학년입니다. 학교 공부를 따라가지 못해 학원을 다니긴 하지만, 학원에서의 설명도 잘 이해가 가지 않습니다. 그런데 사실 공부를 못하는 것보다 친구가 없는 것이 더 속상합니다. 친구들에게 어떻게 다가가야 하는지 잘 모르겠습니다. 최근 경계선 지능 중학생들이 모이는 사회성 프로그램에 참여하고 있는데 그곳에서 또래친구들을 만나는 것이 즐겁습니다. #03. 경진이는(가명) 고등학교 3학년이고, 진로가 큰 고민입니다. 특수학급에서 함께 공부하는 선영이가(가명) 요즘 무척 부럽습니다. 선영이는 지적장애인으로 장애인 청년사업을 통해 취업이 되었습니다. 경진이는 특수교육대상자이기는 하지만, 등록장애인이 아니기 때문에 학교졸업 후에는 국가에서 지원받기 어렵습니다. ‘모든 학생’의 성장과 학습권 보장을 위한 체계적인 교육지원은 국가 차원에서 그 어떠한 것보다 중요하다. 최근 경계선 지능 특성을 지닌 학생들에 대한 정부 차원의 지원방안이 본격적으로 마련되고 있다. 위의 사례에서 나타난 것과 같이 경계선 지능을 지닌 학생들은 학교생활에서 학습·또래관계·진로에 대한 어려움을 겪고 있다. 이들이 자신의 현재와 미래의 삶을 보다 행복하게 꾸려갈 수 있도록 학령기 과정에서 어떠한 교육지원이 필요한지 이야기해 보고자 한다. 생애주기 발달과업에 따른 맞춤형 지원 필요 교육현장에서 경계선 지능, 느린 학습자로 불리고 있는 경계선급 지적 기능성 학습자(Borderline Intellectual Functioning: BIF)는 용어에서 나타난 바와 같이 인지적 특성과 삶에서 요구되는 필수적인 적응행동(예: 기초학습·사회성·일상생활기술 등)이 평균 정도보다 낮은 경계선 수준에 속한 학습자를 의미한다(보통 표준화검사 결과, 표준편차 –1과 –2 사이를 평균이하 범주라 한다. 지능검사의 경우, 경계선에 해당하는 지수는 IQ 71~84이다). 경계선‘급’이란 표현처럼 BIF 학생들이 보이는 수행 수준은 학습자 간, 학습자 내에서 다양하게 나타난다. 즉 수행 수준이 지적장애학생 특성과 유사한 BIF 학생도 있고, 그보다는 높은 수행 수준을 지닌 BIF 학생도 있다. 또한 학생에 따라서 사회성에는 어려움이 없으나 학습수준은 연령에 비해 매우 낮게 나타날 수도, 반대로 기초학습능력은 갖추고 있지만 심리정서 및 대인관계에 어려움을 겪는 등 균형적 발달을 보이지 않는 경우도 있다. 일반적으로 BIF 학생은 인지적 특성의 제한으로 인해 전반적으로 낮은 기초학습능력을 지니고 있다. 언어에서는 상황 맥락이나 연령에 맞지 않는 표현을 하는 경우가 많고, 사회적 상황이나 맥락을 해석하는데 어려움을 보이거나 타인과의 관계형성 기술이 부족한 경우가 많다. 심리정서 측면에서는 우울·외로움 등의 부정적인 정서를 갖는 경우가 높고, 성인이 될수록 그 어려움이 심화되기도 한다(최승숙 외, 2024). 중요한 점은 이러한 BIF 학습자의 특성이 전 생애주기 차원에서 지속된다는 점이다. 즉 학령기의 학업, 친구관계, 진로 및 진학, 청년기의 취업 및 사회생활, 결혼생활, 양육 등 생애주기의 발달과업을 해야 할 때마다 맞춤형 지원이 필요하다. 이때 대상자의 특성과 요구에 따라 강도 높은 지원이 필요할 수도 있고, 부분적인 지원이 필요할 수도 있다. 결국 BIF 학습자는 전 생애주기에 걸쳐 교육과 복지의 통합적이고 연속적인 지원이 요구되는 학습자 집단이고, 맞춤형 지원이 제공된다면 자신의 성장 속도에 맞는 삶을 충분히 살아갈 수 있을 것이다. 일반교육과 특수교육의 분절 운영 … 교육의 사각지대에 놓인 BIF 학생 BIF 학생들은 학문 중심의 교육과정이 아닌 삶의 맥락과 연계된 기능적 교육과정 접근방식이 요구된다. 따라서 이에 부합한 학령기 교육지원체계 마련이 필수적이다. 현재 BIF 학생을 위한 국내 교육지원에서 BIF 학생들은 「기초학력보장법」에 근거하여 학습지원대상학생으로 선정되어 지원받고 있거나, 「장애인 등에 대한 특수교육법」에 특수교육대상자로 선정되어 교육지원을 받고 있다. 이는 해당 학생들의 교육 요구가 일반교육과 특수교육이 모두 고려된 연속적 지원이 필요함을 의미한다. 하지만 국내 일반교육과 특수교육 지원체제는 분절적·이분법적으로 운영되고 있다. 구체적으로 BIF 학생들이 학습지원대상학생으로 선정되는 경우, 3단계의 다중 안정망(교실-학교-학교 밖 전문기관)에 따라 지원받을 수 있다. 그러나 기초학력보장종합계획(2023-2027)에서 BIF 학생들은 ‘특수요인으로 단위학교에서 지원이 어려운 학생’으로 제시되어 1·2단계보다는 학교 밖 전문기관 지원인 3단계 중심의 지원에 초점을 두고 있다. 이는 BIF 학생이 단순 학습부진학생과는 달리 개별적 요인에 따른 특별한 교육지원이 필요한 학습자임을 인식하고는 있으나, 이를 위한 교실과 학교 내 교육지원은 어려운 상황임을 알 수 있다. 하지만 학생이 하루 생활에서 가장 많은 시간을 보내고 있는 교실과 학교에서의 맞춤형 교육지원 없이 학교 밖 기관을 통한 3단계의 지원(한 학기 15회기 정도)만으로는 교육적 효과의 한계가 있을 수밖에 없다. BIF 학생지원을 위한 특수교육에서의 어려움도 마찬가지이다. 특수교육은 특별한 교육적 요구를 지닌 학생에게 제공되는 맞춤형 교육지원임에도 불구하고 국내의 경우 「장애인복지법」상의 등록장애인을 중심으로 특수교육대상자를 선정·지원하고 있다. 교육지원 형태에서도 일반학급·특수학급의 학급단위로 구분되어 담당학급 교사 배치가 되고 있어, 일반학교 내 다양한 학습자의 요구를 유연한 형태로 지원하기 어렵다. 이로 인해 특수교육대상자는 지속적으로 증가하고 있지만, 대상자 유형 중 학습장애·정서행동장애를 포함한 경도장애학생의 특수교육대상자 선정은 지속적으로 감소하고 있다(배나미·최승숙, 2024). OECD 국가의 경우 특수교육대상자의 비율이 전체 학생수 대비 5% 이상 수준이지만, 국내의 경우 1.7%로 나타나는 현상은 이러한 현실과 관련된 것으로 추측된다. 즉 국내 교육지원체계는 일반교육과 특수교육이 분절되어 운영되고 있고, 이로 인해 교육의 사각지대가 만들어질 수밖에 없으며, 여기에 속한 학생 중 대표적인 집단이 BIF 학생이다. 이는 제공자가 아닌 학습자 중심의 교육지원체제의 적극적인 변화가 필요하다는 의미이다. 나라마다 차이는 있지만, 해외에서는 BIF 학습자를 위한 전 생애주기의 통합적 교육 및 복지 지원과 협력적 관리체계가 구축되어 운영되고 있다(예: 카탈루냐·네덜란드). 학령기에는 학교를 기반으로 대상 학생을 선별·진단하게 되고, 대상자의 특성에 맞는 개별화 중재계획이 마련된다. 학령기의 교육지원 기록은 학령기만이 아닌 생애 전반 동안 누적되어 통합 관리되며, 교육과 복지 지원의 연계가 가능하다. 특히 BIF 학습자는 학령기에는 일반교육과 특수교육의 다층적·연속적 지원체계에서 자신의 요구에 맞는 교육지원을 받는다. 교육선진국에서 운영되고 있는 다층적 지원체계(Multi-tiered Support System)는 ‘학습은 분절적으로 일어나는 것이 아니므로 학습자의 요구에 따라 연속적으로 교육지원이 제공될 수 있도록 설정한 체계’이다. 크게 3단(Tier)으로 운영되는데, Tier❶(일반적 지원)에서는 일반교육을 중심으로 양질의 교육을 제공한다. Tier❷(집중지원)에서는 1단계 지원으로 충분하지 않은 학습자 집단을 대상으로 일반교육과 특수교육의 협력적 접근을 수행한다. Tier❸(특별지원)에서는 특수교육 중심의 집중지원을 제공한다. 학습자의 특성에 따라 Tier❶에서 바로 Tier❸의 형태로 지원할 수도 있고, ❶-❷-❸의 연속적 지원을 제공할 수도 있다. BIF 학생의 경우, 학생 특성상 Tier❷의 운영이 매우 중요한데 국내는 이를 위한 제도 및 방안 마련이 부족하다. BIF 학생에게 학령기는 현재 삶의 향유와 함께 미래 삶을 살아가기 위해 필수적인 내용들의 배움이 이루어지는 시기이므로 기초학습·사회성·자기관리기술의 지도가 특히 요구된다. 학생의 문제보다 지원에 초점을 맞추는 과정에서 일반교육과 특수교육이 연계되는 다층적 교육지원체계 형태가 자연스러운 사항임을 인식하고 운영할 필요가 있다. 특히 BIF 학생의 학교교육에서 중요하게 여겨지는 Tier❷의 학교 내 교육지원을 강화하는 것이 필요하다. Tier❷를 전담할 수 있는 일반교육과 특수교육의 전문성을 갖춘 전담교원을 확보하고, 학생 필요에 따라 정규수업과 별도로 개별지도를 할 수 있는 학습지원실 등의 운영이 필요하다. 이를 위해서는 교육법 및 제도 개정을 통해 교육현장에서의 연속적 지원과 협력적 접근의 근거와 구체적인 내용을 마련해야 한다. 일반교육과 특수교육의 물리적 결합 수준을 넘어 화학적 융합이 이루어질 수 있도록 공동의 노력이 지속되어야 한다. 필자가 재직하고 있는 대학 캠퍼스에는 격주 토요일마다 학생들의 웃음소리가 가득하다. 경계선 지능 초등·중등·고등학생들과 예비 특수교육 교원들이 함께하는 놀이 프로그램이 2년째 운영되고 있다. 아이들은 함께 어울리면서 스스로도 몰랐던 자신을 찾아가고, 타인의 눈으로 세상을 보는 능력과 감각을 단련한다. 이러한 능력은 태어나면서 주어지지 않고 함께 배워야 한다. 때로는 억울하거나 기분이 상하거나, 때로는 으쓱하면서, 그렇게 천천히 배워가고 있다.
많은 이들이 지능을 단순히 시험 점수나 복잡한 문제해결능력으로만 한정 지으려는 경향을 보인다. 지능이 높으면 학업과 모든 분야에서 우수할 것이라고 믿는 것이다. 하지만 지능은 그보다 훨씬 넓은 개념이다. 우리가 매일 겪는 다양한 상황에서 문제를 해결하고, 적절한 결정을 내리며, 다른 사람과 잘 소통하는 데 필요한 능력을 포함하는 기능으로 이해하는 것이 더욱 적절하다. 따라서 경계선 지능을 가진 학생들이 교실에서 겪는 어려움은 무엇이고, 교사들이 어떻게 도울 수 있을지를 살펴보는 것은 중요하다. 경계선 지능 학생들의 사례와 특징 ● 언어적 표현과 이해의 어려움 강인(가명)이는 언어적 표현에서 어려움을 겪는다. 예를 들어 “선생님, 어제 어디 갔는데 거기서 커다란 걸 타고 달렸어요. 그리고 또 다른 데 가서 신기한 걸 봤어요”라고 말하곤 하는데, 핵심 정보가 부족해서 교사는 추가 질문을 통해 이야기를 파악해야 한다. 이러한 언어적 표현의 어려움은 친구들과의 소통에서도 문제를 일으킬 수 있으며, 사회적 관계 형성에도 영향을 미칠 수 있다. 하경(가명)이는 봄·여름·가을·겨울은 알지만 ‘계절’이라는 상위개념이나 어휘의 뜻, 유의어·반의어를 이해하는 데 어려움을 겪는다. 어휘력이 부족하면 복잡한 문장이나 추상적인 개념을 이해하고 표현하는 데 어려움을 겪어 학습에도 어려움을 초래할 수 있다. ● 기억과 처리속도의 제한 지한(가명)이는 작업기억이 부족하다. ‘저기 하늘에 하얀 구름이 지나가요’라는 문장을 들려주면, 평균 두 어절 정도만 따라 말할 수 있다. 학습이 원활하려면 제공되는 정보에 선택적으로 집중하고, 학습에 필요한 정보를 기억한 후 장기기억으로 넘기는 과정이 필요한데, 지한이는 이 부분이 어렵다. 현진(가명)이는 처리속도가 느린 친구로, 가위질이 서툴고 찌그러진 도형을 그린다. 친구들이 ‘오리가 뒤뚱거리며 엄마를 따라가요’라고 쓸 때, 현진이는 ‘오리가 뒤뚱’ 정도만 쓸 수 있다. 처리속도가 부족하면 학습과제 수행에 시간이 더 걸리고, 목표한 단위 수업시간의 성취수준에 도달하지 못할 가능성이 크다. 이런 경험이 누적된다면 학생의 학업적 미성취도 문제지만 불안감 같은 정의적 영역에도 부정적 영향을 줄 수 있다. ● 시공간 능력과 문제해결의 어려움 초등학교 3학년인 지호(가명)는 시공간 지각력이 낮다. 자주 찾던 아파트 상가 3층의 학원을 혼자서 가야 할 때, 올바르게 찾지 못하고 당황해서 집으로 돌아오는 일이 반복적으로 발생했다. 이는 시각적·공간적 정보를 기억하고 활용하는 데 어려움을 겪고 있음을 나타낸다. 하율(가명)이는 문제를 순차적으로 해결하는 데 어려움을 느낀다. 등교 후 가방 정리, 외투 정리, 과제물 제출, 서랍 안의 교과서 정리 등 여러 가지 과제가 있을 때, 일의 순서를 조직화하는 데 어려움을 겪는다. 경계선 지능 학생들에 대한 지원 방법 경계선 지능을 가진 학생들은 일반적으로 지능지수가 70~85 범위에 있는 학생들을 의미한다. 이들이 겪는 어려움은 언어적 이해와 표현, 시각·공간적 사고, 작업기억, 처리속도 등에서 제한을 보이며 단순한 숫자로는 설명될 수 없다. 또한 같은 경계선 지능 학생이라도 개별 학생들의 특성은 모두 이질적이어서 교사들은 개개인의 특성을 이해하고 적절한 지원을 통해 학습에 효과적으로 참여할 수 있도록 도와주어야 한다. 위에서 언급한 강인(가명)이는 핵심 정보를 강조하고 구체적인 질문을 통해 이야기를 명확히 할 수 있도록 도와주며, 하경(가명)이는 어휘의 뜻과 유의어·반의어를 반복적으로 학습하게 하고, 다양한 맥락에서 어휘를 사용하는 연습을 통해 언어적 이해를 높일 수 있도록 도와야 한다. 청각적 주의집중이 어려운 지한(가명)이에게는 시각적 자료나 노트를 제공하고, 반복 학습이나 기억전략을 알려 줌으로써 기억력을 향상시킬 수 있도록 도와야 한다. 처리속도가 낮은 현진(가명)이는 텍스트에 느낌이나 요약을 말로 하게 해 주거나, 문장 단위의 쓰기 활동보다는 단어 단위의 빈칸을 채워 넣는 활동 등으로 과제를 조정해 주는 것이 도움이 되고, 지호(가명)는 시각적·공간적 단서를 제공하는 것이 필요하며, 경로를 따라갈 때 구체적인 지시와 반복적인 연습이 요구된다. 하율(가명)이에게는 문제를 해결할 때 단계별로 접근할 수 있도록 과제를 세분화하여 지도하고, 순차적 사고를 도와줄 수 있는 계획표나 체크리스트를 제공하면 좋다. 경계선 지능에 대한 인식 변화의 필요성 최근 일부 지자체에서 경계선 지능에 대한 조례를 제정하고, 교육부는 전수 조사를 통하여 경계선 지능 학생의 실태를 파악하는 등 이들에 대한 높아진 관심은 반가운 일이다. 하지만 자칫 이러한 관심이 경계선 지능 학생들에 대한 잘못된 인식으로 연결되어 대상 학생들이 학급에서 배제되거나 양육의 책임을 가진 부모가 책임을 회피하는 이유로 작용하지 않을까 우려스럽다. 일부 사람들은 경계선 지능 학생들의 정서행동문제로 인한 수업방해 행동으로 학교현장이 많은 어려움을 겪는다고 생각한다. 물론 경계선 지능 학생들은 그들이 지닌 인지적 특성으로 인해 일상생활에서 발생하는 여러 상황을 잘못 인식하는 경우가 생기곤 한다. 그래서 더 많이 설명하고 적절하게 표현하는 방법을 시범으로 보여주고 함께 연습해 보는 기회를 가져보는 등 교사의 더 많은 시간과 노력 및 개입이 필요한 것은 사실이다. 또한 낮은 언어적 표현 능력, 주의력 결핍, 상황에 대한 인지적 어려움으로 다른 아이들과 관계를 형성하는 데 어려움을 겪는 학생이 있을 수 있고, 여러 상황이 복합적으로 작용해 정서적 어려움이나 부적응으로 행동문제를 보이는 경계선 지능을 가진 친구들도 있다. 하지만 모든 경계선 지능 학생들이 정서적 어려움이나 행동문제가 있는 것이 아니다. 따라서 경계선 지능 학생들의 정서행동문제로 학교현장이 어려움을 겪는다는 시각은 이들에 대한 오해와 선입견을 형성할 수 있기 때문에 위험하다. 경계선 지능 학생들에 대한 지원을 생각할 때, 학교 및 교사의 역할을 먼저 떠올리고 강조하는데 이것만으로 학생들의 건강한 성장을 이끌어내는 것은 어렵다. 학생이 발 딛고 있는 가정, 학교와 사회가 유기적으로 그 역할을 다해야 가능하다. 경계선 지능 학생들도 이해하고 지원하면 충분히 성장할 수 있다. 이를 위해 우리(가정-학교-사회)는 지능에 대한 선입견을 넘어서, 더 넓은 시각으로 이들을 바라보고 적절한 지원을 제공함으로써 일상생활과 학습에서의 성공을 경험하도록 도와주어야 한다. 경계선 지능 학생들이 오늘보다 나은 내일을 살고, 현재보다 나은 미래를 꿈꿀 수 있도록 소통과 협력을 통해 해결책을 모색하는 것이 우리(가정-학교-사회)의 중요한 역할임을 잊어서는 안 된다.
들어가며 2023년 챗GPT1의 출시는 일하는 방식과 노동시장의 변화를 예고했다. 1년이 지난 지금 사회의 전 분야에서 챗GPT 활용 방식과 상용화 가능성에 대한 시도가 꾸준히 일어나고 있다. 교육부가 준비하는 디지털교과서에도 챗GPT 기능이 탑재된다고 한다. 챗GPT로 대표되는 과학기술의 발달은 기계의 지능이 인간 지능의 최고 수준을 능가하는 전환점, 즉 특이점을 맞이할 만큼 사회변화를 가속화하고 있다. 진로교육이란 ‘적성·흥미·능력에 알맞은 일을 자각·탐색·준비·유지 및 개선하도록 취학 전 교육부터 평생 동안 학교·가정·지역사회의 공동적인 노력에 의하여 학습하는 경험의 총체’를 의미한다. 산업혁명 이후 직업세계가 복잡하게 발달되고, 20세기 말 정보화사회가 도래하면서 개인의 직업적 잠재능력을 최대한 개발하는 것은 국가의 주요 과제가 되었다. 사라지고 새로 만들어지는 직업의 종류가 시나브로 변하고, 현재의 유망 직업이 미래에는 어떻게 변할지 예측하기 쉽지 않은 시대가 되었다. 현재 학생들이 어릴수록 성인이 되어 사회에 나왔을 때 지속 가능한 직업 안정성은 줄어들게 된다. 변화하는 사회환경에서 자신을 이해하고 자기주도적으로 미래를 개척해나가고자 하는 자기주도성을 기반으로 하는 구성주의적 관점의 진로교육이 필요하다. 따라서 구성주의 기반 진로교육 내실화 방안에 대해 제안하고자 한다. 학교 진로교육의 내실화 필요성 진로교육 활성화를 위해 다양한 기회를 제공하고 있으나, 학교 진로교육은 다음과 같은 이유에서 내실화의 필요성이 있다. 첫째, 진로교육에 대한 교육공동체 인식개선이 필요하다. 맞춤형 진로설계 및 교육을 왜, 어떻게 해야 하는지 구체적인 방법론에 있어 기초단계이다. 둘째, 체계 없이 형식적으로 이루어진다. 진로교육이 학생들에게 도움이 되기 위해서는 성장단계별 위계를 가지고 이루어져야 하나 일회성 체험 중심이다. 셋째, 진로교육 인프라가 부족하다. 진로교육은 학교뿐만 아니라 지역사회에서 공공재로 이루어져야 하나 아직까지 진로교육은 개인의 몫이다. 진로교육 정책 및 요구분석 교육부는 2023년 ‘진로교육 활성화 방안(2023~2027)’에서 5년간의 진로교육 비전과 추진과제를 발표하였다.2 ‘전 국민의 맞춤형 진로설계 지원’이라는이라는 비전 아래 초등부터 성인까지 전 생애에 걸친 진로교육을 지원하는 내용을 담았다. 이러한 진로교육 정책을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교에서 다양한 진로탐색 기회를 제공한다. 진로교육 프로그램 다양화, 안내서 개발 보급, 늘봄학교 및 방과후활동 연계 프로그램을 제공한다. 둘째, 중·고등학교 진로교육을 내실화하여 진로탐색·설계를 돕는다. 2022 개정 교육과정에 진로연계교육이 도입되었으며, 진로연계교육 운영 모델을 개발하고, 진로진학상담교사 및 일반 교원 대상 역량강화 연수를 확대한다. 셋째, 대학생의 진로발달수준에 따른 진로교육을 지원한다. 학생의 진로발달단계 및 진로결정수준 등을 진단하는 진로진단도구를 개발·보급하여 진로 진단결과에 따라 맞춤형 진로교육이 이루어질 수 있도록 지원체계를 마련할 예정이다. 넷째, 성인의 진로 확립·전환을 위한 진로개발역량 강화를 지원한다. 성인단계에 필요한 진로교육 목표를 제시하고 진로개발역량 검사도구를 개발하며 지역 내 대학·기업 등과 연계하여 성인 대상 진로교육 프로그램을 제공한다. [PART VIEW] 또한 경기도교육청은 경기도 거주 만 19세 이상 성인 남녀 1,200명을 대상으로 경기진로교육 요구 분석3을 다음과 같이 실시하였으며, 조사 결과를 토대로 본 진로교육 시사점은 다음과 같다. 첫째, 진로교육을 통해 ‘자기이해와 사회성’을 배우고자 한다. 둘째, 진로교육 주요 요소로 ▲진로연계, ▲지역연계, ▲역량강화를 꼽았다. 셋째, 진로체험 프로그램에서 직업정보 제공 및 활용을 선정하였다. 구성주의 기반 진로교육의 개념 및 필요성 ● 구성주의의 개념 구성주의란 지식이 형성되고 습득되는 과정에 대한 인식론적 이론으로서 지식이란 인식 주체의 적극성에 의해 형성된다는 관점을 지니며 다음의 특징이 있다.4 첫째, 지식의 자주적 구성이다. 지식이란 인간의 적극적 행동에 의하여 발생하며, 자신에게 의미 있고 타당한 지식을 구성해 나가는 것이다. 둘째, 지식의 상대성이다. 인간의 지식은 경험적 실재의 재구성이다. 그러므로 각 개인의 경험이 서로 다르듯 개인이 구성하는 지식은 상대성이 인정된다. 셋째, 지식의 생장지향성이다. 인간의 지식은 반성적 추상화의 과정을 거쳐 계속 발달해 나가며, 보다 정교해지고 추상화해 나간다. 넷째, 지식의 사회적 구성이다. 지식이란 사회구성원으로서의 개인이 경험한 현실에 대하여 인지적으로 개별적인 해석과 의미를 부여하는 것이다. ● 구성주의 진로발달이론 구성주의를 바탕으로 한 진로발달이론은 현대적 진로상담이론으로서 다음과 같은 특징을 갖는다. 첫째, 개인의 특성에 맞는 직업은 정해져 있는 것이 아니며, 자아개념과 직업적 선호는 계속 변한다. 둘째, 자신의 진로에 관련된 경험·기억·미래에 대한 희망 등에 개인적 의미를 부여함으로써 진로의 개념이 형성되고 이렇게 형성된 개념은 행동으로 이어진다. 셋째, 진로발달은 사회적 환경에 적응하면서 개인이 구성해 가는 것이다. ● 구성주의 기반 진로교육의 필요성 구성주의 기반 진로교육은 다음과 같은 요인으로 그 필요성이 강하게 대두된다. 첫째, 과학기술의 발달이다. 4차 산업혁명과 코로나19 시기는 디지털기술의 급속한 발달로 앞으로 유망한 진로에 대해 불확실성의 시대로 접어들게 했다. 둘째, 사회구조의 변화이다. 잘파세대(Z+alpha)라고 불리는 디지털 네이티브 세대가 등장하였으며, 온라인 선호경향은 사회전반에 반영되어 키오스크 상용화, 온라인몰 확대, 웹사업의 확장 등 사회에서 관계를 맺고 살아가는 구조에 영향을 미치고 있다. 셋째, 인구구조의 변화이다. 저출산 기조 지속에 따라 인구감소·고령화 등의 인구구조 변화는 학령인구 감소, 교육인프라 과잉, 대학 미충원 등을 초래하였다. 이로 인해 현재 학생들의 진로진학 부분에 중요하게 작용하고 있다. 넷째, 직업세계의 급변이다. 컴퓨터와 스마트폰이 일상화되면서 기술이 직업세계를 만들어내는 방식을 바꾸고 있다. 진로교육은 이러한 직업세계의 급변을 경험하게 해야 한다. 구성주의 기반 진로교육 내실화 방안 앞으로는 학생 개인의 특성에 맞는 직업이 사회의 변화에 따라 달라질 가능성이 크며, 달라지는 진로에 대해 탐색·설계·개척해 나갈 수 있도록 창의적 진로개발 역량을 강화해야 한다. 이러한 구성주의 기반 진로교육 내실화 방안을 다음과 같이 제안한다. 첫째, 구성주의 기반 진로교육에 대한 교육공동체의 인식을 개선한다. 불확실성 시대가 도래하였음을 이해하고, 진로가 사회 변화에 따라 달라질 수 있음을 이해한다. 하나의 진로를 선택하여 준비하도록 하는 것보다는 자신이 처한 환경에서 자신의 경험과 역량을 기반으로 진로를 만들어가는 것임을 이해하고 준비한다. 진로교육은 고정적 직업교육이 아니라 자기 삶의 전반적인 설계와 도전으로 삶의 방향을 성찰하는 것이다. 둘째, 자신에 대한 이해를 바탕으로 미래사회 진로를 준비한다. 앞으로 다가올 미래는 학생들이 통제할 수는 없지만, 미래사회를 미리 준비할 수는 있다. 진로에 대한 기회는 준비된 사람에게 오게 된다. 자신에 대한 이해, 주변에 대한 호기심, 미래사회에 예측되는 것들에 대한 자율적이고 주도적인 학습을 통해 미래사회를 준비한다. 셋째, 교육과정 연계 진로교육을 실천한다. ‘나는 누구인가’를 정의할 때 ‘나’란 내 기억의 총체라고 할 수 있다. 나의 기억은 주로 경험과 체험에서 비롯되며 반복된 경험을 통해 만들어지고 유지된다. 구성주의 기반 진로교육은 개인의 경험 및 체험을 통한 진로 재구성을 중시한다. 일회성 행사가 아닌 학급교육과정 연계로 진로교육은 내실 있게 진행될 수 있다. 넷째, 지역연계 진로교육 체험처를 확대한다. 진로교육은 사회 속에서 이루어질 때 의미가 있으며, 사회에 대해 경험할 수 있는 인프라 구축이 중요하다. 지역에는 진로 관련 체험처가 많이 있으며, 학생들의 경험을 위해 지역의 많은 사람이 참여하는 진로교육 체험처의 확보 및 활용이 중요하다. 지역연계 진로교육 부분에 대해 사회 전반에서 지원하는 다양한 형태의 체험처가 필요하다. 다섯째, 진로교육센터의 역할을 확대한다. 진로교육은 학교에서 학생과 교사 사이에서만 이루어지는 것이 아니라 학부모 및 지역주민 등 다양한 사람이 참여할 수 있는 시스템 구축이 필요하다. 학부모가 학생에 대한 진로상담 및 진로정보 확보 등 정보를 구하고자 할 때 바로 찾아갈 수 있는 진로교육센터의 설치 및 운영이 필요하다. 진로상담을 받기 위해 고액의 수수료를 내는 것이 아닌 누구나 접근 가능해야 한다. 마치며 루이 파스퇴르(Louis Pasteur)는 ‘기회는 준비된 사람에게 온다’라고 하였다. 기회를 자신이 나아갈 진로라고 본다면 준비는 불확실한 미래에서 살아갈 역량이다. 미래와 자신, 주변에 대한 호기심을 가지고 변화 민감성을 키울 필요가 있다. 구성주의 기반 진로교육은 변화하는 사회에 적응하여 자신이 준비한 역량을 토대로 도전하고 시도해 보는 삶을 멈추지 않는 것이다. 이러한 구성주의 기반 진로교육 활성화 방안을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 구성주의 기반 진로교육에 대한 교육공동체 인식을 개선한다. 둘째, 자신에 대한 이해를 바탕으로 미래사회 진로를 준비한다. 셋째, 교육과정 연계 진로교육을 실천한다. 넷째, 지역연계 진로교육 체험처를 확대한다. 다섯째, 진로교육센터의 역할을 확대한다. 미래 일자리 중 60%는 아직 만들어지지도 않았다는 토머스 프레이(Thomas Frey)의 말처럼 신직업 탄생과 유망 직업의 흥망성쇠 사회에서 구성주의 기반 진로교육은 개인의 자발성과 자율성을 기반으로 맞춤형 진로교육을 할 수 있는 열쇠를 제공하였다. 자신의 적성과 흥미를 탐색하여 다양하게 경험하고 변화된 사회에 적응하여 살아갈 수 있도록 국가·교육청·학교는 최선의 노력을 하여야 한다.
지난 호에서는 교원의 징계 사유 및 시효, 징계위원회 등 교원의 징계에 대한 개요적 내용을 알아보았다. 이번 호에서는 징계 절차, 징계 양정, 징계의 감경, 징계 기록의 말소 등에 대해 살펴보면서 교원의 징계에 대한 안내를 마무리하고자 한다. 징계 절차(「교육공무원법」 제51조, 「교육공무원징계령」 제6조~제18조, 제20조의2) 징계의 종류와 양정 기준 1. 징계의 종류 - 「국가공무원법」 제33조·제79조·제80조 - 「교육공무원임용령」 제16조 - 「교육공무원징계령」 제1조의2 - 「공무원연금법」 제65조 및 같은 법 시행령 제61조 - 「공무원보수규정」 제14조 [PART VIEW] 2. 징계의 양정 기준 (「교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙」 [별표]징계기준(제2조 제1항 관련))개정 2024.6.28. 3. 징계의 감경(「교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙」 제4조) 가. 감경 사유 1) 징계위원회는 징계의결이 요구된 사람에게 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 공적이 있는 경우에는 징계를 감경할 수 있으나, 교육공무원이 징계처분이나 이 규칙에 따른 경고를 받은 사실이 있는 경우에는 그 징계처분이나 경고처분 전의 공적은 감경대상 공적에서 제외함. 가) 「상훈법」에 따른 훈장 또는 포장을 받은 공적 나) 「정부표창규정」에 따라 국무총리 이상의 표창을 받은 공적[교사의 경우에는 중앙 행정기관의 장인 청장(차관급 상당 기관장을 포함한다) 이상 또는 교육감 이상의 표창을 받은 공적] 다) 「모범공무원규정」에 따라 모범공무원으로 선발된 공적 2) 징계의결이 요구된 사람의 비위가 성실하고 능동적인 업무처리과정에서 과실로 생긴 것으로 인정되거나, 제2항에 따른 감경 제외 대상이 아닌 비위 중 직무와 관련이 없는 사고로 인한 비위라고 인정될 때에는 그 사정을 참작하여 징계를 감경할 수 있음. ※ 감경대상 공적이 여러 개일 경우에도 「공무원 징계령 시행규칙」[별표3] 징계의 감경기준에 따라 1단계만 낮은 양정으로 의결하여야 함. 나. 감경 제외 비위(「교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙」 제4조 제2항) 1) 「국가공무원법」 제78조의2 제1항 각 호의 어느 하나에 해당하는 비위(금품 및 향응 수수, 공금의 횡령·유용 등)로 징계의 대상이 된 경우 2) 「국가공무원법」 제78조의2 제1항 각 호의 어느 하나에 해당하는 비위(금품 및 향응 수수, 공금의 횡령·유용 등)를 신고하지 않거나 고발하지 않은 행위 3) 시험문제를 유출하거나 학생의 성적을 조작하는 등 학생 성적과 관련한 비위 및 학교생활기록부 허위사실 기재 또는 부당 정정과 관련한 비위 4) 「교육공무원법」 제52조 각 호의 어느 하나에 해당하는 성(性) 관련 비위로 징계 대상이 된 경우 5) 「도로교통법」 제44조 제1항에 따른 음주운전 또는 같은 조 제2항에 따른 음주측정에 대한 불응으로 징계의 대상이 된 경우 6) 학생에게 신체적·정신적·정서적 폭력행위를 하여 징계의 대상이 된 경우 7) 신규채용·특별채용·전직·승진·전보 등 인사와 관련된 비위 8) 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」에 따른 학교폭력을 고의로 은폐하거나 대응하지 아니한 경우 9) 소속 기관 내의 성 관련 비위를 고의로 은폐하거나 대응하지 않아 징계의 대상이 된 경우 및 성 관련 비위의 피해자에게 2차 피해(피해자 신상정보의 유출, 피해자 권리구제의 방해, 피해자에 대한 폭행·폭언, 그 밖에 피해자의 의사에 반하는 일체의 불리한 처우)를 입혀 징계의 대상이 된 경우 10) 「공직선거법」상 처벌 대상이 되는 행위로 징계의 대상이 된 경우 11) 「공직자윤리법」에 따른 등록의무자에 대한 재산등록 및 주식의 매각·신탁과 관련한 의무 위반 12) 부작위 또는 직무태만 13) 소극행정(「적극행정 운영규정」 제2조 제2호 또는 「지방공무원 적극행정 운영규정」 제2조 제3호에 따른 소극행정을 말한다. 이하 같다) 14) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률」 제5조에 따른 부정청탁 15) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률」 제6조에 따른 부정청탁에 따른 직무수행 16) 직무상 비밀 또는 미공개 정보를 이용한 부당 행위 17) 우월적 지위 등을 이용하여 다른 공무원 등에게 신체적·정신적 고통을 주는 등의 부당행위(「국가공무원 복무·징계 관련 예규」) 징계기록의 말소 1. 말소권자 소속공무원의 인사기록카드 정본을 보관·유지하면서 해당 공무원의 임용권을 행사하고 있는 기관장(5급 이상의 경우 임용권자나 임용제청권자) 2. 말소대상 기록 가. 징계사항 1) 당해 공무원의 인사 및 성과기록카드 ‘징계/형벌’란에 등재된 강등·정직·감봉·견책을 말함. 2) 다만 징계처분이 무효·취소의 결정 또는 판결로 확정된 경우에는 파면이나 해임도 말소대상에 포함. 나. 직위해제 사항 직위해제 처분은 「국가공무원법」 제73조의3 제1항 각호의 직위해제 사유를 불문하고 당해 공무원의 인사기록카드에 등재된 직위해제 처분을 말함. 다. 불문경고기록 징계위원회의 의결에 의한 불문경고도 인사기록카드의 ‘비고’란에 기록하게 되는 바, 이에 관한 기록도 말소대상임. ※ 징계위원회의 의결 결과에 따른 불문(경고)이 아니고 각 기관별로 운영 중인 ‘경고’, ‘훈계’, ‘계고’, ‘훈고’, ‘주의’ 등은 인사기록카드의 등재사항이 아니므로 말소대상이 아님. 3. 말소 제한기간 가. 징계 등 처분기록의 말소제한 기간(「교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리 규칙」 제8조의2, 「교육공무원징계 등 기록말소제 시행지침」) 나. 말소제한기간은 제도의 취지상 실제로 직무에 종사한 기간을 의미하므로 휴직기간 등 직무에 종사하지 않은 기간은 제외되나, 다음의 기간은 포함하도록 함(2022년도 징계업무 편람). 1) 질병휴직 중 「공무원 재해보상법」에 따른 공무상질병 또는 부상으로 인한 휴직기간 2) 병역·법률의무수행·노조전임자·고용휴직기간 3) 유학휴직은 그 휴직기간의 50% 해당하는 기간(다만 말소제한기간에 포함되는 기간은 1년을 초과할 수 없음) 4) 육아휴직기간 자녀 1명에 대한 총 휴직기간이 1년을 넘는 경우에는 최초의 1년으로 하되, 다음의 어느 하나에 해당되는 경우에는 그 휴직기간 전부로 함 - 첫째 자녀에 대하여 부모가 모두 휴직을 하는 경우로서 각 휴직기간이 인사혁신 처장이 정하는 기간 이상인 경우 - 둘째 자녀 이후에 대하여 휴직을 하는 경우 다. 소청·행정소송에서 징계 또는 직위해제 처분이 무효·취소로 확정된 경우 말소함. 라. 징계처분에 대한 사면이 있는 경우 말소함. 4. 말소 절차 (말소사유 발생)징계 등 처분기록 말소 계획(신청)서 작성 → 말소권자의 결재 → 처분 기록 말소 → ‘징계 등 처분기록 말소통지서’로 말소 사실 통보(말소 사유 발생일부터 14일 이내) → 말소기록관리대장 정리 5. 말소 방법 가. 인사기록카드 상에 말소사실 표기 징계 등 각 처분이 기록된 란에 다음과 같은 청색고무인을 찍도록 하고 말소일자를 기입한 뒤 인사담당자(기록정리책임자)가 날인하도록 함. (※ 교육행정정보시스템(NEIS) 기록은 위 방법에 준함.) 나. 전력조사 통보 및 경력증명서 발급 시 재직자 또는 퇴직한 공무원에 대하여 「공무원 인사기록·통계 및 인사사무 처리 규정」 제11조에 의한 전력조사 회보 및 제32조 제2항에 의한 경력증명서를 발급할 때에는 말소된 징계 등 처분기록을 기재하지 않도록 함. 6. 말소 기한 가. 말소권자는 말소사유가 발생하면 당해 사유가 발생한 날로부터 14일 이내에 위 말소방법에 따라 말소조치를 완료하고, 해당 공무원에게 ‘징계 등 처분기록 말소통지서’로 말소사실을 통보하여야 함. 나. 다만 14일 이내에 이와 같은 조치가 없을 경우에는 징계 등 처분을 받은 자는 ‘징계 등 처분기록 말소신청서’를 작성하여 말소권자에게 말소신청을 할 수 있음. 7. 징계 등 처분기록 말소대장 정리 말소권자는 ‘징계 등 처분기록 말소대장’을 작성·관리하여야 함.
논술은 주어진 주제에 대해 자기 생각을 논리적으로 전개하고, 타당한 근거를 들어 설득력 있게 표현하는 과정을 포함한다. 이러한 과정에서 꼭 필요한 것은 주장에 대한 근거로 적합한, 신뢰할 수 있는 정보이다. 논술수업에 정보활용교육이 꼭 필요한 이유다. 정보활용교육을 통해 학생들은 필요한 정보를 효과적으로 찾고, 평가하며, 활용하는 방법을 배울 수 있다. 찾은 정보의 출처를 표기하는 인용 방법과 저작권 침해 및 표절 등 윤리의식의 습득은 덤이다. 고등학교 1학년 전반 논술수업을 맡아 한 해 동안 다양한 글쓰기 활동을 진행했다. 매시간 도서관의 공간과 정보자료를 활용한 수업이었다. 그중 정보활용교육을 한 꼭지로 끼워 넣어 운영했으며, 교내 공개수업으로까지 이어졌던 대안 제시형 글쓰기 수업을 소개한다. 정보활용교육이 더해진 대안 제시형 글쓰기 수업 대안 제시형 글쓰기는 어떤 현상이나 제도의 문제점에 대한 해결방안을 제시하는 문제해결적 글쓰기의 일종이다. 보통 어떤 현상이나 제도의 현황을 파악해 문제점을 확인하고, 문제점의 원인을 구체적으로 분석한 뒤, 문제점을 해결할 방안을 제시하는 순서로 진행된다. 총 5차시로 구성된 대안 제시형 글쓰기 수업을 통해 학생들은 모둠별로 주제를 선택해 논제를 만들어내고, 이에 대한 자료 탐색과 개요 작성의 과정을 거쳐 대안을 제시하는 글을 완성했다. 자료 탐색을 하는 과정에서는 정보활용교육을 통해 다양한 정보원과 그 활용법, 탐색한 정보의 출처를 밝히는 방법도 학습했다. [PART VIEW] 차시별 학습내용 ● 1차시 _ 모둠 구성 및 주제 선택 한 모둠을 4~5명으로 구성하면 한 반에 다섯 개의 모둠이 만들어진다. 각 모둠에 7가지 대주제를 제시한 후, 겹치지 않게 고르도록 한다. 학생들이 흥미를 느낄 수 있는 주제를 제시한 후, 선착순으로 선택하도록 하니 경쟁이 치열하다. 가장 인기가 많았던 것은 ‘학교폭력’이었다. 주제를 결정한 후에는 모둠별로 브레인스토밍을 할 수 있는 활동지를 제공하고, 주제와 관련하여 다양한 소주제로 생각을 확장할 수 있도록 한다. 이후 브레인스토밍을 통해 나온 소주제들을 가지고 논제가 될 만한 거리를 생각하도록 하며, 논제를 결정할 때의 유의사항을 소개한다. 논제를 결정할 때는 반드시 글의 성격을 고려해야 한다. 대안 제시형 글쓰기의 경우 원인 및 문제점이 드러나고 해결방안 탐색이 가능해야 하기에 이런 부분을 고려하여 논제를 정할 수 있도록 안내했다. ● 2차시 _ 자료 탐색 2차시에서 가장 중점을 두어야 하는 교수 내용은 다양한 정보원 소개와 활용법, 출처 표기법 안내다. 먼저 모둠별로 결정한 논제를 바탕으로 최대한 다양한 정보원을 활용해 자료를 탐색할 수 있도록 안내한다. 자료 탐색에 도움이 될 만한 정보원을 제공해야 했기에 기본적인 검색 엔진 및 포털인 구글(www.google.com)과 국가통계포털(kosis.kr), 네이버 지식백과(https://terms.naver.com/)를 포함한 다양한 정보원을 소개하고 안내된 정보원을 적절히 활용해야 함을 강조했다. 정보를 탐색하고 활용하는 과정에서는 반드시 인용과 참고의 의미, 출처 표기의 중요성을 안내하고, 참고문헌목록 작성법에 따라 출처를 밝히도록 해야 한다. 인용은 특정 부분을 그대로 가져올 때 출처와 저작자를 명시하는 행위를, 참고는 내용을 요약하거나 압축해 활용할 때 출처와 저작자를 명시하는 행위를 말한다. 아무리 작은 것을 참고하더라도 다른 사람의 아이디어를 출처 표기 없이 밝히는 일은 표절이며, 글쓰기 윤리에 어긋난다는 사실을 강조하고, 보편적인 참고문헌 작성 양식인 ‘APA 양식’을 참고하여 학생 수준에 맞게 간략화한 출처 표기법을 익히고 활용하도록 했다. 모둠별로 논제에 맞게 탐색한 문제점·원인·해결방안은 출처를 표기하여 활동지에 기록하도록 한다. 2차시는 모둠활동으로 진행했으며, 한 팀당 4~5명이므로 한 사람당 문제점·원인·해결방안을 하나씩만 찾아 함께 공유하면 활동지의 모든 빈칸을 작성할 수 있도록 하여 탐색시간 및 학생 부담을 덜었다. 그렇게 탐색시간을 줄이며 확보한 시간에는 각 모둠의 팀장이 대표로 나와 자기 모둠이 탐색한 내용을 발표하도록 했다. ● 3차시 _ 개요 작성 글 쓰는 것이 익숙하지 않은 학생들이 최대한 논리적이고 흐름이 자연스러운 글을 쓰도록 하려면 본격적인 글쓰기에 앞서 개요를 작성하도록 하면 된다. 개요는 글의 설계도이자 구상도이며 뼈대이다. 글의 일관성과 글 전체의 균형을 유지하고, 내용의 중복이나 누락을 방지하기 위해 필요한 작업이기도 하다. ● 개요 작성 활동지 3차시에서는 학생들에게 개요의 의미와 필요성을 소개하고, 개요를 작성하도록 안내한다. 학생들이 지난 차시에 작성한 자료 탐색 활동지를 참고하여 서론–본론–결론으로 이어지는 개요를 작성할 수 있도록 충분한 시간을 제공해야 한다. 이 과정에서 도입부인 서론의 중요성을 강조하며, 본론과 관련하여 흥미나 호기심을 유발할 수 있거나 본론을 암시하는 내용을 넣어줄 것을 안내했다. 이번 차시부터 이어지는 글쓰기 및 고쳐쓰기는 철저하게 개인활동으로 진행하였으므로 각 학생이 자신의 개요를 완성하고 제출하고 가도록 했다. 시간과 마음의 여유가 있다면 학생들이 작성한 활동지를 교사의 확인을 거쳐 통과 후 제출하도록 하면 더욱 좋다. 제출 전 교사가 먼저 대략적으로 살펴보고 보완하거나 수정해야 할 부분이 있다면 알려주고 바로 다시 써오도록 하는 것이다. 그렇게 하니 모든 학생이 성공적으로 개요를 작성해 제출했다. ● 4·5차시 _ 글쓰기, 평가 및 고쳐쓰기 본격적인 글쓰기에 들어가면 글쓰기를 고통스러워하는 학생들을 마주할 수 있다. 하지만 다들 개요를 잘 작성했기에, 개요를 적극적으로 참고해 글쓰기를 할 수 있도록 격려하면 기대했던 이상의 결과물을 도출해 내기도 한다. 평가 및 고쳐쓰기 수업에서는 커다란 포스트잇을 나눠준 후 글에 붙이게 하고, 학생들이 자기 주변에 앉은 학생 3명 이상에게 글을 보여주고 평가를 받도록 한다. 평가를 확인하고 고쳐 쓸 수 있는 시간도 제공하니 대부분의 학생이 한 편의 훌륭한 글을 완성해 냈다. 맺으며 친구들과의 토의를 통해 논제를 결정하고, 도서관의 다양한 정보자료를 활용하여 적합한 정보를 탐색하며, 탐색한 정보를 출처 표기법에 따라 표기하고, 서론-본론-결론의 흐름에 따라 개요를 작성하여 글을 완성하고, 완성한 글을 또다시 수정·보완하며 다듬어 낸 시간이 분명 학생들의 다양한 역량 향상에 기여했으리라 믿는다. 학생들은 수업을 통해 주제에 대한 넓은 시야와 포용력 있는 사고를 형성하고, 협력과 소통능력을 기르고, 해냈다는 뿌듯함과 성취감, 앞으로도 해낼 수 있다는 자신감과 효능감 같은 것들을 경험했다. 본 수업을 통해 다양한 역량을 길러낸 학생들이 앞으로도 자신감을 가지고 사고하고 탐색하고 표현하는 삶을 살아가기를 기대해 본다.
방탄소년단의 ‘DNA’ 가사에 매료되었다 2020년 12월 내 마음속에 들어온 노래가 있었다. 방탄소년단의 ‘DNA’이었다. 2017년에 나온 노래였지만, 약 3년이 지나 동영상 공유 서비스를 통해 뮤직비디오를 보았다. 휘파람 안에서 흥겨움이 넘치는 분위기였다. 어깨춤과 허밍 음이 자연스럽게 나올 정도로 즐거웠다. 그러나 나의 눈을 사로잡은 것은 따로 있었다. 첫째, 24~28초 사이에 수많은 과학 공식과 기호가 배경으로 나온 점이다. 노래는 인문학적 요소의 산물이라고 생각했다. 이 생각을 깨는 장면을 본 것이다. 둘째, 가사를 구성하는 메커니즘이 인문학과 과학적 요소가 함께 있었다는 점이다. 즉 융합적 사고를 느낄 수 있었다. ‘융합과 창조’ 단어에 관심이 많았던 시기였다. 미래 사회가 요구하는 인재상으로 ‘창의융합형’이 떠올랐다. 이런 요구는 학교에도 불었고, 학생들에게 강조하였다. 그 당시 자주 들었던 말이 있었다. ‘이제는 융합적으로 생각해야 살아남을 수 있다.’ 이 문장을 학생들에게 주입시키는 시기였다. 그러나 맹점이 있었다. 내가 융합적으로 생각하지 않는데, 학생들에게 이야기한다면 ‘과연 신뢰성이 있는가?’였다. 그래서 나부터 사고의 틀을 변화하기로 다짐하였다. 세상을 융합적으로 보기 위해 의도적으로 노력하였다. 이런 상황에서 방탄소년단의 ‘DNA’가 융합적으로 보였던 것이다. 가사를 분석해 보면, ‘혈관 속 DNA’는 과학적이며, ‘말해줘’는 인문학적 요소로 볼 수 있다. ‘우리 만남’은 인문학적이고, ‘수학의 공식’은 수학적 요소로 볼 수 있는 것이다. 이 노래는 나에게 ‘융합적으로 세상을 바라보자’는 문장을 각인시켰다. 2021년부터 나의 전공인 역사와 수학·과학을 융합한 사례를 찾았다. 이미 많은 자료가 존재하였다. 나는 논문·책 등을 읽고, 연구하였다. 가장 기억에 남았던 책이 3권 있었다. 적정기술의 이해(신관우), 우리 역사 속 수학 이야기(이장주), 빅 히스토리(데이비드 크리스천)’였다. 제목부터 나의 호기심을 자극한 빅 히스토리 책에 손길이 자주 갔다. ‘빅’의 의미는 무엇이며, 뒤에 ‘히스토리’를 붙었는데 ‘왜 합친 것인가?’하는 의문점 때문이었다. 탐구하고 싶은 열정이 생긴 것이다. 융합의 길로 넘어가는 시점이었다. 방탄소년단의 ‘DNA’는 나에게 큰 자극을 주었다. 패러다임의 전환에 불을 지핀 것이다. 결국 역사에 플러스할 수 있는 수학·과학을 찾았다. 그 길을 선택하였고, 그 끝에는 ‘빅 히스토리’가 있었다. [PART VIEW] 우주와 지구 그리고 인간을 연결하는 역사 역사교사의 삶을 살면서 언제나 나에게 질문을 하였다. ‘역사를 왜 배우는가?’였다. 자문자답의 결과 ‘소통과 해결의 관점에서 세상을 바라보기 위해서’였다. 이런 신념을 가지고, 학생들에게 한국사를 가르쳤다. 이제는 빅 히스토리를 탐구하면서, 질문이 달라졌다. ‘빅 히스토리 안에는 무슨 지식이 있는가?’ 더 나아가 ‘빅 히스토리를 왜 배우는가?’의 답변을 찾기 위해 연구하였다. ‘빅 히스토리(BIG HISTORY)’는 BIG과 HISTORY로 분해할 수 있다. 손쉽게 해석하자면, ‘큰 역사 이야기’이다. 이 강의를 처음 시작한 데이비드 크리스천 교수는 아래와 같이 설명하였다. 빅 히스토리 강의는 우주·지구, 지구상의 생명, 인류의 진화에 대한 간결하고 명료한 설명으로 137억 년 동안 더욱 복잡한 것들이 출현해 왔다는 것을 보여주려고 했습니다. …(중략)… 만약 1초에 숫자 하나를 센다고 할 때, 137억 년을 센다면 438년이 걸릴 것입니다. 이것은 엄청나게 긴 시간 동안의 스토리입니다. 이것이 여러분과 함께 나누고자 하는 스토리입니다. - 데이비드 크리스천(호주 매쿼리 대학교 교수), 출처: 빅 히스토리(2013, 해나무) 정리하면 빅뱅에서 시작한 우주·생명·인간의 역사를 미래까지 과학과 인문학을 융합한 학문이다. 책 내용에 대해 질문과 답변을 하면서 읽었다. 부족한 과학지식은 통합과학과 생명Ⅰ·Ⅱ 등 교과서를 통해 채웠고, 전공 선생님에게 질문하며, 공부하였다. 약 11개월 동안 연구하였고, 2022년 1월에 교재를 제작하여 3월 초에 완성하였다. 교재를 제작하면서, 두 가지 질문에 유념하였다. 첫째, ‘과학적 현상을 인문학적 관점에서 볼 때 무엇이 보이는가?’, 둘째, ‘인문학적 현상을 과학적 관점에서 볼 때 무엇이 보이는가?’였다. 그 결과 25가지 주제로 세분화하여 만들었다. 연구한 내용을 학생들에게 알려주고 싶었다. 융합적 사고를 키울 수 있는 최고의 학문이라 생각하였다. 학교에 건의하였고, 거점학교를 신청하였다. 본교 학생뿐만 아니라 서울시 학생이라면, 수강할 수 있는 과목으로 편제되었다. 2022학년도에는 20명, 2023학년도에는 24명의 학생들이 수강하였다. 25가지 주제 중 학생들에게 큰 호응을 받았던 수업을 소개하고자 한다. 빅 히스토리 교과의 수업설계와 단계 빅 히스토리 수업의 평가는 성취도 3단계(A-B-C)로 성적을 부여하고, 수행평가 100%로 운영하였다. 그만큼 학생들과 다양한 활동을 할 수 있는 과목이었다. 무작정 활동의 기회를 주고 싶지 않았다. 먼저 학생들의 생각을 확장할 수 있는 장을 마련해주고, 참여식 수업을 꿈꾸었다. 따라서 본 수업은 ‘지식 기반의 활동수업을 하자’는 생각의 틀을 가지고, 다음과 같이 수업방법을 구성하였다. 수업의 특징은 지식을 배우고, 배운 지식을 정리하고, 이를 기반으로 활동에 참여하는 것이다. 여러 활동 중 인문학·과학을 융합한 주제가 있었다. 바로 ‘지구와 자연 그리고 인간은 어떻게 상호작용하는가?’였다. 지구 안에서 자연과 인간이 존재하고, 서로 영향을 주고받는 관계라는 것, 사회적 의미까지 도출해 보는 수업이었다. 수업의 세부내용은 다음과 같다. 지구 안에 존재하는 자연과 인간을 연결하였다. 그 연결 사이에 ‘프랙탈’ 개념을 도입하였다. 프랙탈 이론은 프랑스 수학자였던 만델브로트에 의해 생겼고, 부분과 전체가 같은 모양을 갖는 자기유사성 개념을 기하학적으로 설명한 구조를 말한다. 자연계에서 흔히 볼 수 있는 구조로 뭉게구름·산봉우리·강줄기 등이 있다. 즉 반복성이 있다는 것이다. 나는 이런 특징이 인간계에서도 존재한다고 생각하였다. 과거부터 현재까지 해결하지 못하고, 반복적으로 발생하는 사회문제를 프랙탈 구조에 대입하였다. 학생들이 1차적으로 지식을 이해하고, 2차적으로 지식을 스스로 정리하고, 3차적으로 활동을 통해 지식을 사회문제에 적용하여 해결방안을 제시하는 과정을 경험하기를 원했다. 이런 과정을 통해 융합적 사고가 형성되어 세상을 보는 관점이 변화할 수 있다고 확신하였다. ● 더 높은 지식 _ 자연과 인간의 프랙탈 구조 수업에서 가장 중요한 요소는 ‘지식’이라고 생각한다. 지식 없이는 다음 단계로 나아갈 수 없기 때문이다. 즉 배경지식이 있을 때 알맹이가 있는 결과물이 나온다는 것이다. 따라서 ‘더 높은 지식’ 부분을 만들고, 학생들이 이후 활동에 배경이 되는 지식을 정리하였다. 먼저 동기유발 차원에서 ‘인체 곳곳에 숨어있는 프랙탈 구조(YTN 사이언스)’를 보여주었다. 호기심 유발 후 프랙탈 이론, 자연과 인간에서 볼 수 있는 프랙탈 사례를 설명하였다. 학생들은 이외 다양한 사례를 검색하여 찾고, 친구끼리 이야기하고, 간단히 발표하였다. 지식만 계속 설명하면, 학생들은 지루하게 생각할 것이다. 이에 설명 기반에 지속적으로 질문을 하고, 핸드폰 검색을 통해 손이 움직이는 수업을 하였다. ● 더 깊은 생각 _ 마인드맵 그리기, 이해·탐구·실천형 질문 만들기 교사는 지식을 가르쳤다. 학생은 지식을 배웠다. 배움 이후 정리하는 시간이 없다면, 그 배움은 기억 속에서 사라질 것이다. 이에 스스로 구조화시켜 정리하고, 질문을 만들어보는 활동을 하였다. 간단하면서도, 손쉽게 학생들이 참여하는 소소한 활동이다. 소소한 활동의 핵심은 자기주도적으로 지식을 정리한다는 것이다. 교사가 가르친 지식은 교사의 것이다. 학생들 본인의 것으로 소화하기 위해서 스스로 생각하고, 써보는 시간이 필요하다고 생각하였다. 두 가지 활동을 구상하였다. 첫째, ‘마인드맵 그리기’를 하였다. 자신의 생각을 지도처럼 그리는 것이다. 교사에게 배운 내용을 단어·그림·그래프 등 다양하게 표현하였다. 둘째, ‘이해·탐구·실천형 질문 만들기’를 하였다. 습득한 지식을 토대로 질문을 만드는 것이다. 어려움 있는 학생들을 위해 3가지 형태를 제시하고, 예시까지 제시하였다. 이를 토대로 학생들은 질문을 쉽게 만들 수 있었다. 이후 친구와 질의응답하는 시간을 가졌다. 이런 과정을 통해 지식을 나의 것으로 만들고, 말하는 경험을 쌓게 하였다. 심화 활동 전 학생들은 기본을 쌓은 것이다. 기본기를 바탕으로 지식을 활용할 수 있는 기회를 주고 싶었다. 따라서 관점의 변화를 위한 더 넓은 활동을 제시하였다. ● 더 넓은 활동❶ _ 프랙탈 디자인과 세상 문제 탐구하기: 프랙탈 디자인 프랙탈은 수학에서도 사용하는 개념이다. 시어핀스키 삼각형과 맹거스펀지 등이 있다. 즉 자기유사성을 갖는 기하학적 구조인 것이다. 눈으로 보는 것을 넘어 손으로 체험할 수 있는 활동을 생각하였다. 수학적 개념이 들어간 도형 그리기였다. 다양한 곡선을 생성하는 기하학적인 드로잉 도구 ‘스피로그래프’를 활용하였다. 학생들은 각자의 도구를 통해 반복성 있는 도형을 그렸다. 도형 그리기를 통해 세상을 표현하였다. 우주 행성, 상상의 꽃과 동산, 상상의 물건 등을 그렸다. 프랙탈 구조가 있는 기하학 도형을 활용하여 실생활에서 볼 수 있는 사례를 상상하여 디자인하였다. 학생들은 본인이 학습한 지식을 바탕으로 나만의 결과물을 창조한 것이다. 이런 과정을 느낀 점에 기록하였고, 친구들과 짧게 나눔을 진행하였다. ● 더 넓은 활동❷ _ 프랙탈 디자인과 세상 문제 탐구하기 과학적이며 수학적인 프랙탈 개념을 인문학적으로 해석하는 활동을 하였다. 프랙탈의 중요한 속성은 ‘자기유사성’과 ‘자기반복성’이다. 사회·역사분야에서도 다양한 사례가 있다. 학생들이 반복적으로 항쟁하였던 역사, 국가의 집권자가 도성을 떠나 다른 곳으로 간 역사, 학연·지연의 시작이었던 붕당이 현대에 와서는 강남과 강북으로 구분하는 세태, 고려시대 사학 열풍이 불었던 것이 지금도 사교육으로 변화하여 이어지는 현상 등을 사례로 학생들에게 설명하였다. 위 사례를 통해 프랙탈 구조는 인문학적으로 적용할 수 있다는 것을 학생들은 배웠다. 세상에 존재하는 다양한 문제가 과거에도 현재에도 반복적으로 일어나고 있음을 깨달은 것이다. 다음은 인문학적 관점에서 세상 문제를 탐구하는 활동을 하였다. 세상 문제 탐구하기는 3단계로 활동지를 구성하였다. ‘세상 문제 찾기, 자료 조사하기, 해결방안 제시하기’로 구체적으로 세분화하였다. 나는 ‘구체화·범주화’를 중요하게 생각한다. 내가 활동을 구체적으로 설계하면 할수록 학생들은 순서대로 생각한다. 범주화하여 빈칸을 작성하다 보면 자연스럽게 활동지 끝이 보이고, 좋은 결과를 가져오기 때문이다. 세상 문제의 핵심단어를 선정하고, 그 단어가 들어간 질문을 만든다. 질문에 대한 답변을 찾는 과정에 돌입한다. 먼저 여러 가지 조사방법 중에 하나를 선택한다. 만약 신문기사를 선택했다면 신문기사를 조사하고, 내용을 원인-과정-결과로 구분하여 정리한다. 기억을 명확히 하기 위해 ‘본깨적’이라 하여 가장 인상 깊은 문장을 쓰고, 그 문장에 대한 깨달음과 실천사항을 기록한다. 마지막으로 세상 문제에 대한 해결방안을 범주화하여 개인적·정책적·진로적으로 제시한다. 큰 틀에서는 ‘문제 설정-자료 조사-해결방안’으로 구성할 수 있다. 이렇게 구성할 경우 학생들은 세부적으로 어떻게 해야 하는지에 대해 고민하는 경우가 많다. 학생들이 활동에 적극적으로 참여하기를 원한다면 활동지를 상세하게 설계할 필요가 있다. 학생들은 활동지를 열심히 작성하였다. 순서대로 작성하여 하나의 좋은 결과물이 나왔다. 하지만 한 가지 어려운 점이 있었다. ‘질문’이었다. 대한민국 교육현장에서 학생들이 질문한다는 것은 드문 일이다. 그만큼 질문을 만드는 것은 어려운 일이었다. 다행인 건 이전에 질문 만들기 활동을 여러 번 했다는 것이 큰 도움이 되었다. 다음 활동지에는 질문 만드는 과정을 상세하게 설계하기로 다짐하였다. 이외 다른 부분에 대해서는 일목요연하게 정리하였다. 마지막에는 활동지 결과물과 수업 전후 변화한 점에 대해서 발표하였다. 1인당 5분 내외로 시간제한을 두었고, 동료평가를 실시하였다. 나는 수업에서 ‘교사의 역할은 무엇인가?’에 대해 고민이 많았다. 해답은 ‘학생들의 흩어져 있는 생각들을 구체적으로 정리하여 의미 있는 활동을 제공하는 조력자’였다. 수준이 낮은 아이부터 높은 아이까지 모두 작성할 수 있는 활동지를 설계하는 것이 나의 교직에서의 목표이다. 실제로 위 활동지처럼 설계할 때 학생들은 쉽게 자료를 조사하고, 작성하였다. 학생들의 수준은 교사의 수준을 넘어설 수 없다. 즉 교사가 노력하면 학생들은 성장한다는 것이다. ‘선생님 성장을 위한 길’ 수업 피드백 2022학년도 빅 히스토리 첫 수업의 포문을 열었다. 올해 3년 차이며, 교재는 3.0버전으로 수정하고 있는 중이다. 처음 교재를 만들면서 내 수업에 대한 학생들의 피드백을 받겠다고 다짐했었다. 부끄러운 사실이지만, 그 이전에는 피드백을 받은 적이 없었다. 그러나 성장하기 위해서는 쓴 소리를 수용해야 한다고 생각하였다. 2년 전 처음 수업 피드백을 받았고, 작년에도 동일하게 받았다. 첫 수업은 첫 피드백으로 가기 위한 길이었던 것이다. 학생들이 작성한 피드백은 다음 수업의 수정사항으로 적용하였다. 본 수업에서 아쉬웠던 점은 내가 과학·수학 전공자가 아니라는 사실이었다. 실제로 학생들도 과학·수학과 관련하여 전문적으로 설명 듣기를 원했다. 역사교사가 설명하다 보니 인문학적 관점에 치우쳐 설명했다는 것이다. 이에 과학·수학교사에게 프랙탈 구조와 기하학 도형에 대해 설명하는 시간을 계획하였다. 인상 깊었던 점은 과학을 인문학적으로, 인문학을 과학적으로 살펴볼 수 있는 기회였다는 것이다. 학생들도 새로운 관점을 배울 수 있다고 소감을 발표하였다. 더불어 다른 교과에서는 글쓰기 활동이 대부분이었는데, 본 수업은 직접 손으로 그려보는 활동도 함께 있어 동적인 수업이었다고 발표하였다. 피드백 내용은 나를 한 단계 성장시키는 밑거름이라 생각한다. 2024학년도에도 지속적으로 학생들에게 받을 생각이다. 또한 나 혼자 수업을 완성시키는 것은 어렵다고 판단하였다. 특히 융합교과에서는 더욱 쉽지 않을 것이다. 이에 과학·수학교사에게 수시로 질문하면서 교재를 보완하고 있다. 내 수업에 대해서 좋은 점도 있지만 완벽하지 않다는 겸손의 마음을 가지고 계속 수정할 생각이다. 그렇다면 내일은 오늘보다 조금이라도 좋은 수업을 설계할 수 있을 것이라 확신한다.
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UPDATE: 2025년 05월 02일 16시 38분