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학생인권조례가 충남에 이어 서울에서도 폐지되었다. 2010년 경기도를 시작으로 서울·전북·광주·제주·충남·인천까지 진보교육감들의 과업처럼 제정되었던 학생인권조례가 이제 역사의 뒤안길로 사라질 처지에 놓여 있다. 서울시의회에서 학생인권조례가 폐지되자 조희연 교육감은 재의를 신청하겠다고 엄포를 놓았고, ‘72시간 천막농성쇼’도 모자라 버스에 집무실을 설치해 서울 곳곳을 돌아다니며 시민의 의견을 듣겠다고 선언했다. 학부모들이 학생인권조례 문제가 심각하다고 면담을 신청하며, 60여 일간 서울시교육청 앞에서 천막농성을 할 때도 나와보지 않았던 교육감이다. 그런데 이제 와서 시민들의 의견을 듣겠다고 하고 있으니 민원을 제기했던 그때의 학부모들은 시민이 아니란 말인지. 앞뒤가 달라도 너무 다른 사람이다. 학생인권조례는 애초 태생부터 문제가 많았다 한국의 학생인권운동은 프랑스와 독일의 68운동의 ‘학생권리운동’을 따라 한 것이라는 견해가 있다. 1969년에 덴마크에서 나온 10대를 위한 빨간책이 학생권리운동을 어떻게 할 것인가에 대한 지침서라고 하는데, 이 책은 당시 유럽에서 출판금지가 되기도 했고, 출판사 대표가 기소되기도 했었다. 민주노동당 연구위원이 이 책을 번역하여 한국에서도 논란이 되었는데, 당시 학생권리운동은 학교 내에서 범죄가 증가하고 학력이 저하되어 중단됐던 운동이라고 한다. 2010년 경기도가 가장 먼저 학생인권조례를 만들었지만, 이 조례가 추진된 배경과 준비과정을 살펴보면 진짜 학생인권을 위한 것인지 의구심이 들 수밖에 없다. 2004년 민주노동당이 청소년위원회를 구성하여 두발규제 반대 촛불집회, 이라크 파병 반대 등 청소년들의 정치참여와 권리를 확대하는 제도를 만들어야 한다고 주장한 것이 그 시작이었다고 볼 수 있다. 같은 해 민주노동당 최순영 의원은 종교재단 학교들이 종교활동의 자유를 침해하여 강제로 종교활동을 강요한다고 주장했다. 이후 2005년에는 전교조 경기지부에서 교육감 후보에게 학생인권조례 제정에 대한 질의를 하고, 2006년 민주노동당은 두발규제·체벌·강제야간자율학습·보충수업 금지 등의 내용을 담은 학생인권법안(「초·중등교육법」 개정안)을 발의하면서 좌파 진영의 공동 추진과제가 되었다. 이 법안을 지지하는 기자회견 자리에는 전교조·참교육학부모회·공무원노조·학교비정규직 노동조합과 학생단체 관계자들이 참석하였다. 2009년 김상곤 경기도교육감 후보는 학생인권조례 제정을 공약으로 내걸고 당선이 되자, 곽노현 교수를 학생인권조례 제정 자문위원장으로 임명하여 2010년 학생인권조례를 전국 최초로 제정하였다. 이후 서울은 전교조 서울지부가 주축이 되고, 전북은 전교조 전북지부가 주축이 되어 학생인권조례 제정에 앞장섰다. 이처럼 민주노동당의 ‘학교 바꾸기’ 법안 등의 배경이 된 학생인권조례는 학생의 정치참여를 부추기고, 우리 아이들을 선전 선동의 도구로 삼으려는 의도가 다분히 담겨 있어 그 태생부터 문제가 있다고 볼 수 있다. 애당초 학생인권조례는 이념의 틀을 가진 구세대 기득권 정치가 ‘학생들의 정치세력화 방편’으로 만들었다는 얘기다. 학생인권조례가 제정되자 단위학교별로 존재하던 ‘학칙’은 유명무실해졌고, 교사들의 권위는 땅에 떨어졌다. 학생인권조례는 ‘학생’과 ‘교사’를 갈라치기하고, 서로 대립적인 구도로 만들었다. 이렇게 이념이 교육생태계를 황폐하게 만들어 온 것이다. 그리고 그 결과는 참담하다. 학생인권조례는 비교육적이다 뉴욕시 학생권리장전에는 ‘성적을 알게 하는 시험’이 학생의 권리라고 되어 있다. 그러나 학생인권조례는 교육에서 성공할 권리를 철저히 배제하는 비교육적인 조례인 것이다. 서울의 경우 심각할 정도로 학생들의 기초학력부진 현상이 증가하여 학생들이 교육에서 성공할 권리를 철저히 배제당했다는 비판이 끊이지 않았다. 2019년 한국교원단체총연합회는 교육적 측면에서 “학교현장에서는 방과후 부가적 학습지도를 하려 해도 학생인권조례 등으로 인해 학부모 동의서를 받아야 가능하며, ‘부진아’라는 낙인에 대한 우려와 학부모의 무관심으로 동의를 얻는 것조차 쉽지 않아 지도가 어렵다는 게 교원들의 목소리”라고 지적한 바 있다. 특히 학부모 사이에서 학생인권조례의 문제를 심각하게 본 것은 교권 추락에 대한 염려와 학생의 권리 보장에만 치우쳐 학생으로서의 본분을 망각하게 만들 우려가 있다고 봤기 때문이다. 수업 중 잠자는 아이도 휴식권 때문에 깨울 수 없고, 개인의 사생활 침해 우려로 소지품조차 검사하지 못하는 학교에서 과연 우리 아이들은 제대로 교육을 받고 있다고 볼 수 있을까. 참으로 안타깝다. 그뿐만이 아니다. 대한민국 교육발전에 이바지해온 초·중·고 사립학교 중에는 많은 기독교 학교와 불교 학교가 있다. 그러나 기독교 정신, 불교 정신이 건학이념인 사립학교에서조차 학생인권조례 제16조 양심·종교의 자유 항목에 따라 예배나 법회 등 종교적 행사의 참여나 종교적 행위를 강요할 수 없게 되어 있다. 필자도 기독교 학교를 졸업했지만, 학교에서 이루어지는 종교행사가 강압적으로 느껴졌던 적은 없었다. 이 또한 학교의 문화이며 교육적 차원에서 분명히 학생들이 얻는 것이 있었다. 사립학교는 설립 취지와 건학이념이 담긴 종교 교육과정을 운영할 수 있도록 자율권이 보장되어야 한다. 그런데 이를 조례나 법으로 제약한다면 오히려 이것은 학생의 인권을 빙자한 종교탄압으로 볼 수 있다. 사실 이런 문제는 학부모와 학생에게 학교 선택권을 주면 얼마든지 해결될 일이다. 그 밖에도 학부모가 우려하는 것 중 하나는 학생인권조례 제5조 1항의 ‘임신 또는 출산, 성적 지향, 성별 정체성 등을 이유로 차별받지 않을 권리’ 부분이다. 이러한 경우에 차별을 받지 않도록 해야 하는 것은 당연한 일이지만, 이것을 권리라고 가르치는 순간 학생들에게 허용하는 것으로 인식하게 해서 오히려 임신과 출산 그리고 성을 선택할 수 있는 대상으로 보는 분위기가 조장될 수 있다고 보기 때문이다. 한국 HIV/AIDS 코호트 연구에 따르면 10년 전보다 10대와 20대에서 에이즈 환자 발생률이 급증했으며, 전체의 40%를 차지한다고 했다. 10대에서 90% 이상이 동성 간 성 접촉에 의해 감염됐다고 밝혀졌기 때문에2 동성애와 성소수자에 대한 내용이 포함된 학생인권조례 교육과 홍보가 유치원과 초·중등교육에서 이루어지는 것이 적절하지 않다고 본 것이다. 결국 학부모들이 나서서 학생인권조례 폐지 서명을 받기 시작했고, 6만 4,347명의 서명부 중 4만 4,856명의 유효서명이 검증 완료되어 서울시의회에 접수된 것이다. 이후 2023년 3월 서울특별시의회 의장이 발의하여 1년간 진통을 겪다가 2024년 4월 26일 서울시의회에서 학생인권조례가 폐지되었다. 학생인권조례는 적법성의 문제도 있었다 우리나라는 교육 관련 법률에서 학생의 인권을 이미 보장하고 있다. 「교육기본법」 제4조 제1항은 ‘모든 국민은 성별·종교·신념·인종, 사회적 신분과 경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에서 차별을 받지 아니한다’고 규정하고 있고, 제12조 제1항에서는 ‘학생을 포함한 학습자의 기본적 인권은 학교교육 또는 사회교육의 과정에서 존중되고 보호된다’고 하고 있다. 또한 「초·중등교육법」 제18조의4(학생의 인권보장)에서는 ‘학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다’고 되어 있다. 상위법인 법률에서 학생의 인권을 보장하고 있기 때문에 하위법인 조례로 별도의 학생인권조례를 제정할 필요가 없다. 「교육기본법」 제12조 제3항은 ‘학생은 학습자로서의 윤리의식을 확립하고, 학교의 규칙을 준수하여야 하며, 교원의 교육·연구활동을 방해하거나 학내의 질서를 문란하게 하여서는 아니 된다’고 하여 학생인권을 제한할 수 있는 근거도 충분히 제시하고 있다. 그렇기 때문에 시·도교육청에서는 생활지도 및 인권에 관한 조례는 최소화하고, 교육부가 지난해 발표한 학생생활지도 고시안을 중심으로 학교별로 학생·교사·학부모가 상호 협의하여 학칙을 만들어 지키는 것이 가장 교육적이다. 서로의 인권을 인정해주고 보호해주는 것은 법으로 할 일이 아니라 서로 이해와 존중을 하는 것이기 때문이다. 과거에는 교사로부터 심한 욕설과 체벌이 문제가 된 적이 많았다. 심지어 동료 학생들 앞에서 모욕적일 만큼 심하게 구타를 당하는 일도 있었다. 당연히 옳지 않다. 이러한 문제로 학생의 인권이 존중되어야 한다는 목소리에는 이견이 있을 리 없다. 그러나 요즘엔 교사가 그렇게 학생들을 때려서도 안 되지만 때릴 수 있는 사회적인 분위기도 아니다. 오히려 교사가 구타당하거나 학생들에게 조롱당하는 일이 더 사회적으로 물의를 일으키고 있는 현실이다. 이제 학생인권조례는 그 수명을 다했다고 볼 수 있다. 지난해 7월 27일 한국교총에서 발표한 자료에 의하면 유·초·중·고 교사 3만 2,951명 중에서 83.1%에 해당하는 교사가 학생인권조례가 교권 추락에 영향을 미쳤다는 주장에 동의한다고 응답했다. 이 중에서 매우 동의한다는 비율은 무려 55.9%에 해당한다. 결과가 이러한데 학생인권조례를 만들었던 전교조와 진보세력들은 교권 추락과 무관하다는 듯이 모든 책임을 학부모 탓으로 돌리고 있다. 그동안 학교현장을 걱정하며 학생인권조례의 문제점을 지속적으로 알려온 학부모와 전문가들의 목소리를 철저히 외면해 놓고는 적반하장격이다. 교사들조차 학생인권조례에 문제가 있다고 증언하는 이 마당에 이번엔 정치권이 나서서 「학생인권법」을 만들겠다고 하고 있다. 지난해 교사의 죽음 앞에서 교권을 강화해야 한다고 했던 그들이다. 역시 그들에게 진정성은 없다.
한국 사회는 ‘교권’을 어떠한 방향으로 보장하고 회복해야 할 것인지 커다란 질문을 마주하고 있다. 그런데 이후 모습을 이야기하기 이전에, 각자 가리키고 있는 ‘교권’이란 도대체 무엇인지 혼란스럽다. ‘교권’은 교사의 인권, 교사의 직무권한, 교사의 권위 등이 켜켜로 혼재된 개념이다. 요컨대 학생인권과의 관계에서 교권을 논의하고자 한다면, 앞에서 열거한 교권 중 어떤 측면을 강조할 것인지를 명료하게 밝힐 필요가 있다. 교권의 모든 측면이 학생과의 관계에서 형성되거나 발휘되는 것이 아니기 때문이다. 교사는 교사이기 이전에 자연인이며, 자연인들의 집단에 속하는 존재가 된다. 동시에 국가는 「헌법」상 모든 국민의 교육받을 권리를 보장하기 위하여 학교를 기반으로 하는 제도로서의 교육에 참여하게 한다. 그러니까 학교는 국민으로부터 학생을 교육할 권한을 위임받고, 교사는 이를 다시 위임받아 직무를 수행한다. 학교조직이 여타의 조직과 구별되는 핵심기술인 교수-학습, 즉 수업을 비롯하여 교사가 학생과의 관계에서 교육활동을 효과적으로 전개하기 위해서는 그에 걸맞은 권위가 확보되어야 한다. ‘교권’은 복합적인 개념이지만, 특히 학생과의 관계에서 이를 바로 세운다는 것은 후자에 가까울수록 본질적인 의미를 갖는다. 지난 4월에는 충청남도의회와 서울특별시의회가 잇달아 학생인권조례 폐지안을 가결했다. 직후 경기도교육청은 학생인권조례 폐지를 부칙으로 포함하는 새 조례안 제정을 예고하였다. 가결된 ‘충청남도 학생인권조례 폐지 조례안’의 제안 이유를 보면, 동 조례로 인해 ‘학생들의 책임과 의무, 교사의 권리는 없고 오직 학생의 인권만 과도하게 강조함으로써 사회적 갈등을 유발’한다고 적시하고 있다. 과연 그러한가? 학생인권조례로 인해 학생인권과 교권의 불균형이 심화되었으니, 동 조례의 폐지로 학생인권과 교권이 상호 조화로운 학교를 기대할 수 있을 것인가? 이 글 전반에서 밝히고자 하는 한 가지 분명한 사실은 일각에서 시도되고 있는 것처럼 권위(authority)란 그 속성상 법규범의 차원에서 달성할 수 없다는 것이다. 앞서서, 적어도 조례는 그 수단이 분명히 아니라는 점을 짚고 싶다. 설령 백번 양보하여 법규범으로 학생에게 책임이나 의무를 부과함으로써 교권이 두텁게 확보될 수 있다는 주장을 인정하더라도, 조례로써 주민의 권리 제한이나 의무 부과에 관한 사항을 규정하려면 반드시 법률의 위임을 요하기 때문이다. 만약 조례로 이와 같은 규정이 가능하다면, 그것은 이미 법령으로 규율하고 있는 사항이므로 조례의 성격은 이를 확인해 주는 것에 지나지 않는다. 단독으로 학생에게 새로운 책임이나 의무를 부과할 수 없다는 것이다. 그렇다면 조례가 아니라 규범력을 가진 다른 수단이 강구되기만 한다면 교사의 권위를 확보할 수 있을 것인가? 필자의 견해로는 그렇지 않다. 이에 대해서는 미국의 노스다코타 대학교 교수인 다이애나 폴레비치(Diana D'Amico Pawlewicz)가 ‘교사의 권리(teachers' rights) vs 학생의 권리(students' rights)’라고 묘사했던 1960년대 미국의 공립학교 상황을 참조할 필요가 있다. 1960년대 미국에서는 민권운동(Civil rights movements)과 함께 인종에 따른 차별을 배제하고 법 앞의 평등원칙을 구현해야 한다는 요구가 제기되었다. 뉴욕시에서도 여러 풀뿌리 시민단체와 학부모들은 학교를 비롯한 공공영역에 대하여 지역사회의 통제가 필요하다는 운동을 활발하게 전개하였다. 지역사회 활동가들은 뉴욕시 공립학교 교사가 흑인과 히스패닉 아동에 대한 양질의 교육을 직접적으로 방해한다고 주장하였다. 소수계 학생들을 가르칠 소수계 교사를 채용하지 않은 채 악순환이 반복되면서 ‘인종차별적 권력구조(a racist Power Structure)’가 재생산된다는 것이다. 이 운동의 초기까지만 하더라도, 뉴욕시 교사 다수와 교사노조(United Federation of Teachers, 이하 ‘UFT’) 지도부는 인종분리 철폐를 열렬히 지지하고, 민권운동을 통해 제기하는 인종에 따른 불공정을 시급한 사회문제로 인식했다. 그러나 1960년대 후반에 이르러 기존 사회질서가 크게 변화하고 구조적인 변화 압력이 높아지면서, 노조와 교사들은 민권운동의 요구가 자신들의 직업적 권리나 특권과 충돌하는 것으로 인식하게 된다. 특히 교사노조(UFT)는 학교가 교사들이 전문가로서 교육활동을 전개하기에 적합하지 않은 거칠고 위험한 공간으로 빠르게 변화하고 있다고 주장하였다. 이에 1967년 단체협약을 위한 협상 과정에서 이른바 ‘문제아(disruptive child)’ 조항을 포함해야 한다고 요구한다. 그 내용은 ‘아동이 정규교실에서 혜택을 받을 수 없다는 사실이 명백해지면 (…) 정규수업상황에서 아동을 배제할 수 있도록 허용’하는 것이다. 이에 대해서 학부모 주도의 풀뿌리 단체와 함께 아프리카계 미국인 교사협회 회장인 알버트 반(Albert Vann)은 ‘문제아’ 조항(UFT가 주장한)이 푸에르토리코 출신 등 흑인아동에 대하여 백인교사들이 잘못된 교육과 박해를 영속화하기 위한 수단이라고 비난한다. 이에 학부모들은 교사노조와 교육위원회에 대하여 인종차별적 문제를 해결하기 위하여 학교에 대한 통제를 강화하는 것이 유일한 해결책이라는 주장을 더욱 강력하게 피력하게 되었다. 결과적으로 포드재단이 자금을 지원함으로써 교사노조(UFT)와 교육위원회는 일부 시범 학구에서의 지역사회 통제 실험을 승인하게 된다. 그러나 결과는 교사노조 지도자들이 기대했던 것과는 달랐다. 소수계 학생들을 가르칠 소수계 교사를 채용하는 데서 그치지 않고, 오션 힐-브라운스빌(Ocean Hill-Brownsville) 커뮤니티 이사회가 교사노조 소속인 19명의 백인인 관리자·교사의 고용 종료를 결정한 것이다. 결국 1968년 교사들의 ‘오션 힐-브라운스빌 파업’으로 이어졌다. 뉴욕시 공립학교는 1,900여 일간 문을 닫았으며, 백만 명 이상의 학생들은 집에 머물게 되는 극단적인 대결 양상으로 치달았다. 폴레비치가 대비시킨 ‘teachers' rights vs students' rights’는 말 그대로 역설적인 표현이었다. 사건의 본질은 인종 등 개인의 배경과 무관하게 최소한 공립인 학교에서만큼 평등한 교육을 받을 수 있도록 여건을 조성해야 한다는 점에 있었다. 교사노조(UFT)가 1967년 민권운동에 관한 입장을 선회하기까지, 미국에서는 사회적·인종적·문화적 변화로 인해 더욱 복잡한 교실상황이 전개되고 있었다. 교육자들은 더 이상 더 이상 ‘in loco parentis(부모를 대신하여)’라는 전통적인 교리에 의존할 수 없다고 보았고, 교육자의 징계나 규율을 제도화하는 것이 필요하다고 주장하게 된 것이다.3 필요한 경우 학생을 학교로부터 배제할 수 있는 강력한 권한을 부여하도록 하는 ‘문제아 조항’을 요구한 것도 같은 맥락이었다. 학부모 등 지역사회가 이러한 배제적 규율 방식으로부터 소수계 아동을 보호하기 위해서라도 교원에 대한 통제수단을 확보해달라고 더욱 강하게 요구한 것을 이해하지 못하는 바 아니다. 1960년대 초만 하더라도 학부모와 지역사회 활동은 교사노조와 같은 입장에서 민권운동을 바라보았다는 점도 이를 뒷받침한다. 결국 문제가 촉발된 것은 인권의 관점에서 국가에 대한 작위행위 요구가 규범적 급부만으로 작동했고, 사실적 급부에 대한 응답이 거의 이루어지지 못했기 때문이다. 쉽게 말해 기존의 백인교사들을 해고하고 소수계 교사들이 그 자리를 채우는 방식, 그리고 교사들은 복잡한 교실상황에 대응하기 위하여 더욱 강력한 규율을 요구하는 방식은 가장 저렴하게 대응하는 방식이었다. 결과적으로 교사들은 인종적·문화적 변화에 상응하는 개혁의 주체가 아니라, 제한된 여건 내에서 변화해야 할 대상으로서만 취급된 것이다. 앞으로 한국사회에서 학생에게 의무나 책임을 부과하는 규정으로써 교사들의 직업적 권위가 바로 설 수 있을 것인가? 교사들이 학생에 대하여 행사할 수 있는 더욱 강력한 방식의 징계와 규율로 교사들의 전문적 권위가 바로 세워질 것인가? 앞에서 제시한 미국의 사례를 톺아보면, 그렇지 못할 것으로 보인다. 카리스마적 리더십 이론에 따르면, 조직 구성원의 자발적인 충성과 신뢰는 지도자의 구성원에 대한 헌신적인 태도와 탁월한 비전, 인간적인 매력으로부터 형성된다.교사들이 학생과의 관계에서 직업적·전문적 권위를 세우는 일도 이와 별반 다르지 않다. 다시 말하지만, 이 문제는 지엽적인 규범적 맥락에서 해결될 것이 아니다. 교사들이 헌신할 수 있는 환경을 조성하기 위하여 국가의 기획과 전폭적인 투자가 우선되어야 한다. 교사들이 인권친화적 학교에 대한 효능감을 느낄 기회가 확장되는 것도 중요하다. 인권의 사실적 급부로서 학교의 여건이 충족될 때, 학생인권과 교권의 지속가능한 상생도 기대해 볼 수 있는 것이다.
지난 3월 26일 강민정 등 11명의 의원이 공동으로 발의한 「학생 인권 보장을 위한 특별 법안」에 대한 보도자료와 법안을 입수하여 그 내용을 분석해 보았다. 결론부터 말하면, 불필요한 법안이다. 학생인권조례가 불러온 여러 부작용과 학생인권조례의 폐지를 외치는 교사와 학부모의 목소리를 외면하며 도리어 조례를 넘어서 법을 만들겠다고 나선 것은 듣기 싫은 것은 듣지 않고, 보고 싶지 않은 것은 외면하겠다는 태도가 만들어낸 결과물에 불과하다. 이 법을 제정하여 ‘학생의 인권을 보장함으로써 모든 학생이 인간으로서의 존엄과 가치를 실현하며 자유롭고 행복한 삶을 이루어나갈 수 있도록 하는 것을 목적’으로 한다는 발상은 그것만으로도 모순적이다. ‘인간으로서의 존엄과 가치’는 인간이라면 누구나 누려야 할 보편적 인권이다. 학생만을 위한 인권이 아니다. 그러나 이 법안은 애초에 학생들이 그러한 ‘인간이라면 누구나 기본적으로 누려야 할 보편적 인권’을 보장받지 못하고 있는 약자이며, 교육현장에 그렇게 학생들의 인권을 짓밟는 강자가 있다는 이분법적 사고에 천착한 편협함이 탄생시킨 법안이다. 보편적 인권을 보장해 주기 위해 ‘학생’이라는 특정 신분을 위한 인권보장법이 필요하다는 논리는 모순이다. 더구나 법안 제2조의 3항에서 특별히 인권의 보장을 받아야 하는 ‘학생’을 19세 미만의 사람으로 규정한 것도 앞뒤가 맞지 않는다. 학생이라는 신분은 나이에 의해서만 규정되지 않기 때문이다. 법안을 대표 발의한 강민정 의원 측은 보도자료를 통해, 그리고 법안을 제안한 이유를 통해 학생인권조례가 제정되지 않은 곳, 혹은 폐지했거나 시도하고 있는 곳에 대해 비판적인 시각을 드러내고 있다. 방해·곡해·왜곡 등의 표현을 사용해 가며 비난하고 있고, 제정되지 않은 시도의 상황을 교육감의 정치적 성향과 지방의회 탓으로 몰아가고 있다. 그렇다면 조례를 제정한 시·도교육감의 정치적 성향을 옳다고 판단하는 근거는 무엇인지 묻고 싶다. 아울러 제정하지 않은 곳이 왜 제정하지 않았는지에 대한 의견을 듣거나 제정된 곳과의 비교 등의 분석은 해 보았는지, 그리고 폐지를 요구하는 학부모들의 목소리가 왜 나오게 되었는지 확인은 해 보았는지도 묻고 싶다. 또 학생인권과 교원의 교육활동 권리가 상호 충돌되지 않음에도 곡해나 왜곡을 하며 학생인권조례를 폐지하려는 시도를 해왔으니, 아예 이러한 시도도 하지 못하도록 「학생인권법」을 제정하겠다고 나섰다. 하지만 지난해 한국교총이 3만 2천여 명의 교원을 대상으로 실시한 설문조사에서, 학생인권조례가 교권 추락에 영향을 주었다고 생각하는 교사가 84.1%에 달했다는 결과는 어떻게 해석했는지 궁금하다. 법안의 조항들을 구체적으로 한 번 살펴보면 더욱 명확해진다. 제1조 이 법안의 목적을 ‘이 법은 「대한민국 헌법」, 「교육기본법」 제12조 및 제13조, 「초·중등교육법」 제18조의4 및 「유엔 아동의 권리에 관한 협약」에 근거하여 학생의 인권을 보장함으로써’라고 했는데 「헌법」 제10조에서 국민이라면 누구나 누릴 권리와 인권에 대해, 또 제11조에서 모든 국민은 법 앞에 평등함 등을 밝히고 있는 것과 중첩된다. 학생만을 위한 인권을 보장할 특별법안이 필요하지 않다는 의미이다. 또한 「교육기본법」 제12조에서 ‘학생을 포함한 학습자의 기본적 인권은 학교교육 또는 평생교육의 과정에서 존중되고 보호된다’고 한 것 역시 학생만을 위한 인권을 보장할 특별법안이 필요하지 않다는 의미로 볼 수 있다. 「초·중등교육법」 제18조의4 ‘① 학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다. ② 학생은 교직원 또는 다른 학생의 인권을 침해하는 행위를 하여서는 아니 된다’ 역시 특별법안이 필요하지 않은 이유가 된다. 대한민국의 최상위법인 「헌법」에서 국민이라면 보장받아야 할 인권에 대해 명시하고 있고, 「교육기본법」과 「초·중등교육법」에 학생으로서 인권을 보장받아야 하는 사실을 명시해 두었는데, 또다시 학생의 인권 보장을 위한 법안을 만들 필요가 있겠느냐는 것이다. 「헌법」에 명시가 된 것을 근거로 「학생인권법」을 만들 필요가 있다는 사람들의 논리라면 국민을 학생·교사·부모·어린이·노인·청년·여성·남성 등 각각의 대상으로 구분하여 그들이 인권을 보장받을 수 있도록 수많은 법안을 만들어야 한다는 얘기가 된다. 제2조 3항의 ‘학생’을 19세 미만의 사람으로 규정한 것은 앞에서 언급한 문제점이 있다. 그리고 ‘학생인권’이란 「대한민국 헌법」 및 법률에서 보장하거나 「유엔 아동권리에 관한 협약」 등 대한민국이 가입·비준한 「국제인권조약 및 국제관습법」에서 인정하는 권리 중 학생에게 적용될 수 있는 모든 권리라고 한 같은 조 6항은 이미 「헌법」, 「국제인권조약 및 국제관습법」에서 보장되고 있으므로 따로 또 법이 필요하지 않다는 의미로 해석이 가능하다. 제3조는 법의 위계 측면에서, 굉장히 위험해 보인다. ‘이 법은 학생인권에 관하여 다른 법률에 우선하여 적용한다’며 다른 법률과의 관계를 설정해 두었는데, 이 법안을 「헌법」, 「교육기본법」, 「초·중등교육법」보다 더 우선하여 적용한다는 것이 법의 위계에 맞는지 분명히 짚고 넘어가야 할 문제이다. 제4조는 부실하다. 어떻게 ‘이 법을 해석·적용할 때에는 학교 및 교직원의 정당한 교육활동이 부당하게 침해되지 아니하도록 주의하여야’ 한다는 단 한 개의 조항으로 정당한 교육활동을 침해하는 것을 방지할 수 있다고 생각했는지 모르겠다. 제3조에서 어떤 법보다 학생인권에 관해 우선 적용한다고 했는데, 학생인권과 정당한 교육활동을 동일선상에 놓고 비교하는 것 자체가 불가능하다. 뒤에 나오는 조항들을 살펴보면 제4조는 별 의미가 없는 조항임을 더욱 확실하게 알 수 있다. 제5조 ①항은 ‘학생인권은 모든 교육·교습활동에서 우선적으로 최대한 보장되어야 한다’이다. 학생의 인권이 모든 교육·교습활동에서 우선적으로 최대한 보장되어야 하는데 어떻게 정당한 교육활동이 부당하게 침해되지 아니하도록 주의하여 이 법을 해석하고 적용하라고 하는 것인지 맞지 않는다. 또한 ③항은 ‘학칙 등 학교 규정은 학생인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다’이다. 아예 학칙의 무력화 시도로 보일 지경이다. 「헌법」에서도 개인의 기본권을 법률로써 제한할 수 있다고 했는데, 학칙을 통해 인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다면 학생의 잘못된 행동을 어떻게 지도할 수 있을지 우려된다. 요약하면 제4조는 교사들을 의식하여 조항 하나 끼워 넣은 느낌인데, 그마저도 앞뒤에 존재하는 다른 조항들로 인해 아무런 의미가 없음을 알 수 있다. 제8조 차별받지 않을 권리는 현재 굉장히 사회적으로 논란이 되고 있는 「차별금지법」의 내용이 대부분이라 역시 사회적으로 큰 논란이 될 것으로 보인다. 임신 또는 출산, 성적(性的)지향, 성별 정체성 등의 이유로 차별받지 않아야 된다는 것은 성(性)혁명과 관련된 내용이어서 현재 「차별금지법」에 대해 강하게 반발하고 있는 시민 사회의 반발을 불러올 가능성이 아주 높다. 특히 교육부에서 ‘성평등’이 아니라 ‘양성평등’을 가르치도록 했기 때문에 학교현장에서의 혼란도 생길 수 있다. 교육내용 때문에 차별을 받았다고 주장하면 학생인권의 침해가 될 수 있기 때문이다. 그리고 ‘징계’를 이유로 차별받지 않을 권리를 가진다고 했는데, 자신이 잘못한 것에 대해 정당한 절차를 통해 받은 ‘징계’ 자체를 대수롭지 않게 여기지 않을까 우려가 된다. 징계받은 학생에 대해 적절한 제재의 규정이 있는 것이 잘못된 것은 아닌데 그런 제재 규정을 ‘차별’로 몰아간다면 학교현장에서는 혼란이 벌어질 것이다. 앞에서 언급한 제3조·제5조 등의 조항이 있기 때문에도 더욱 그러하다. 제10조는 물리적·언어적 폭력으로부터의 안전할 권리인데 ①항에서 학생은 모든 물리적 및 언어적 폭력을 받지 않을 권리를 가지고 있다고 했으며, ②항에서는 교육부장관·교육감·교직원 및 보호자가 학생에 대한 폭력을 방지해야 한다고 했다. 다른 학생에게 폭력을 행하지 않을 책임은 없고, 권리만 강조했으며, 폭력이 일어나지 않도록 하는 책임을 교육부장관·교육감·교직원 및 보호자에게만 부여했다. 제12조 적합한 교육을 받을 권리 조항 ①항에서 ‘학생은 자신의 성장발달단계, 장애 등 개별 특수성 및 소질과 적성에 적합한 교육을 제공받을 권리를 가진다’고 했는데, 이는 「교육기본법」 제3조 ‘모든 국민은 평생에 걸쳐 학습하고, 능력과 적성에 따라 교육받을 권리를 가진다’는 조항과 중첩된다. 또 ③항에서 ‘교육부장관·교육감·교직원은 과도한 학습 강요와 경쟁 유발로 학생들의 휴식을 침해하지 않도록 하여야 한다’고 했는데, 과도함의 기준은 어떻게 정할 수 있는지, 경쟁 유발을 어느 정도까지 볼 것인지 등 자의적으로 해석될 가능성이 높다. 쉽게 말해 수업시간에 엎드려 자는 학생을 깨우는 것도 휴식권 침해일 수 있다. 제14조 신체적 자유 조항도 상당히 우려스럽다. ①항 ‘학생은 복장·두발 등 용모에 있어서 본인의 의사에 반해서 침해받지 않을 권리를 가진다’와 ②항 ‘교육부장관·교육감·교직원 및 보호자는 본인의 의사에 반하여 복장·두발 등 용모에 대해 규제하여서는 아니 된다’라는 조항은 학칙 자체가 의미 없는 상황을 만들 수 있다. 또 어디까지 허용하느냐는 문제가 불거질 수 있고, 극단적인 예시일 수 있으나 교복을 안 입어도, 학생으로 지켜야 하는 사회 통념적 선을 넘는 복장이나 두발이라 할지라도 지도를 하는 것이 불가능하므로 학교현장의 질서가 무너질 것이 우려된다. 더구나 제5조 ③항이 ‘학칙 등 학교 규정은 학생인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다’이기 때문에 14조와 5조의 내용을 종합해 보면, 학생들의 복장이나 두발과 관련된 그 어떤 학칙도 제정할 수 없다는 해석이 가능해진다. 제15조 사생활의 자유 조항의 ②항에서 ‘교직원 및 보호자는 안전을 위하여 긴급한 필요가 있는 경우가 아니면 본인의 동의 없이 소지품 및 사적기록물을 검사하거나 압수하여서는 아니 된다’고 했는데 일단, 안전을 위하여 긴급한 필요가 있는 경우가 어떤 경우인지 불분명하다. 그리고 그런 경우가 아니라면 본인의 동의 없이 검사할 수 없기 때문에, 학생이 담배·라이터·음란물·위험물 등을 소지해도 ‘동의하지 않는다면’ 지도를 위해 어떠한 검사도 할 수 없는 상황이 만들어질 수 있다. 제16조 개인정보를 보호받을 권리 조항은 요즘 시대의 흐름에 맞는 필요한 조항이라고 판단되나, ‘징계기록’까지도 보호해야 한다는 것은 논란이 있을 것으로 보인다. 징계를 받은 학생은 정당한 절차를 거쳐 징계 받았을 것이며, 그 학생의 징계를 받을만한 행동으로 인해 피해를 본 학생들이 분명 존재할 것이다. 징계를 받았다는 사실을 만천하에 공개하여 낙인찍을 필요까지는 없으나, 그 학생으로 인해 불편함과 불안함을 느꼈을 다른 학생들의 입장에서 생각해 보면 과도한 보호라는 생각이다. 제18조는 사회적으로 큰 이슈가 되었던 양심적 병역거부 사태의 학교 버전이 될 우려가 있다. 본인의 양심에 따라 정당한 교육활동을 거부한다면 과연 학교에서는 어떤 대처를 할 수 있을지 모르겠다. 제19조에서 학생들에게 집회의 자유를 부여한 것은 교육적으로 올바르지 않다고 생각한다. 어떤 의사결정과정에서 갈등이 발생할 경우, 대화와 타협을 통하고 절차를 거쳐 공정하게 처리하는 방법을 배우는 것이 중요한데, 학생들이 ‘집회’를 가장 우선적인 해결책으로 생각하지 않을까 우려스럽다. 제22조를 통해 학생들에게 교육기관의 운영 및 교육부와 시·도교육청의 교육정책 결정과정에 참여할 권리를 부여한 것은 과도한 권한으로 보인다. 아직은 미성숙하여 성인이 될 때까지 교육을 통해 성장해야하는 학생들이 교육부와 시·도교육청의 교육정책에까지 관여할 수 있는 것은 분명 과도하다. 제23조 ②항에서 ‘징계와 그 전후의 절차에서 징계대상 학생의 회복과 복귀를 목표로 하여야’ 한다고 한 것은 그 취지는 좋으나 현실적으로 효과가 불분명하고 이치에 맞지 않는다. 징계 대상 학생에 대한 지도와 교화의 목적은 왜 없으며, 왜 잘못한 행동에 대해 책임지는 당연한 모습은 외면한 채 징계 대상 학생의 회복과 복귀를 목표로 해야 하는지 모르겠다. 회복과 복귀는 징계 대상 학생으로 인해 피해를 본 학생에게 적용해야 할 목표이다. 촉법소년의 연령을 하향 조정해야 한다는 목소리가 나오는 현실, 학교폭력 피해자가 가해자를 피해 도망치듯 전학을 가야 하는 말도 안 되는 현실을 외면한 조항이다. 제24조에서는 학생인권종합계획을 수립해야 한다며, ‘인권친화적 교육문화를 증진시키기 위함’이라고 하고 있다. 학생인권만 강조하면 인권친화적 교육문화가 증진되는지 의문이다. 교육문화에 영향을 끼치는 교사·행정직원·공무직 등과 또 그 안에서 나누어지는 정규직과 비정규직까지 모든 인권종합계획을 각각 세워야 하나? 언제까지 학생이 약자, 학교와 교사가 절대적 강자라는 생각에 머물러 있으려는 것인지 안타깝다. 교사가 학생으로부터 손가락욕을 듣는 세상이다. 학생인권 증진을 위한 체계 마련을 위해 교육부와 시·도교육청에 학생인권위원회를 두라는 내용을 제25조부터 제29조까지 만들었는데, 여기에서 주목할 부분은 제27조 ②항의 5호이다. 위원이 될 수 있는 자격에 대한 조항인데 5호는 ‘그 밖에 사회적 신망이 높은 사람으로서 시민사회단체로부터 추천을 받은 사람’이다. 1~4호까지 언급된 자격과 비교하여 어떤 전문적인 능력을 갖추고 있는 사람인지 알 수 없다. 사회적 신망, 시민사회단체의 추천이라는 조건은 이현령비현령(耳懸鈴鼻懸鈴)이다. 그 조건이 학교현장에 대한 이해도나 전문성과 도대체 어떤 연관이 있는지 모르겠다. 위원회 공화국인 우리나라의 현실에 비추어볼 때, 어떤 사람을 위한 어떤 자리 정도로 전락할 가능성이 있다는 우려가 기우는 아닐 것이다. 제31조에서 규정하고 있는 학생인권센터의 업무내용을 살펴보면, 학생인권센터가 또 다른 권력기관이 될 가능성이 우려된다. 더구나 우리나라에는 이미 국가인권위원회라는 상당한 권력을 가진 기관이 존재한다. 제33조 학생인권침해 구제신청 조항은 신고 남발 및 허위 신고의 가능성이 우려된다. ①항 ‘학생이 인권을 침해당하였거나 침해당할 위험이 있는 경우에는 학생을 비롯하여 누구든지 학생인권옹호관에게 그에 관해 구제신청을 할 수 있다’는 부분에서 침해당할 위험이 있는 경우에 대한 판단기준이 불명확하여 자의적 해석을 통해 신고가 남발될 수 있다. 이 경우 그러한 판단이 잘못되었다는 것을 입증하는 것 자체가 굉장히 어렵고 지난한 고통의 과정이 될 수 있다. 이어 제34조를 통해 학생인권침해사건을 학생인권옹호관이 어떻게 어떤 범위까지 조사할 수 있는지를 명시해 두었는데, 학생인권옹호관의 권한이 지나치게 막강하다. ‘조사를 위하여 필요한 경우 시·도교육청, 학교 및 학원 등에 자료를 요청할 수 있고, 학교의 설립자 및 경영자, 학교의 장, 교직원, 학생의 보호자, 학생, 학원 등의 설립자·운영자, 강사, 교습자, 직업교육훈련교원 및 관계 공무원 등(이하 ’관계인‘이라 한다)에게 질의할 수’ 있는 권한이다. 아울러 학생인권옹호관은 ‘필요한 경우에는 현장방문조사를 할 수’도 있고, 앞에서 언급한 관계인은 ‘학생인권옹호관의 자료요청 및 질의와 현장방문조사에 성실하게 협조하여야’하는 의무도 진다. 또한 다음 제35조를 통해 학생인권옹호관이 ‘인권침해나 차별행위가 있었다고 판단될 경우’ 가해자, 관계인 또는 교육감에게 ‘1. 학생인권침해 행위의 중지 2. 인권회복 등 필요한 구제 조치 3. 인권침해에 책임이 있는 사람에 대한 주의·인권교육·징계 등 적절한 조치 4. 동일하거나 유사한 인권침해의 재발을 방지하기 위하여 필요한 조치’를 권고할 수 있다고 적시해 두고 있다. 또 ‘권고를 받은 가해자나 관계인 또는 교육감은 그 권고사항을 존중하고 정당한 사유가 없는 한 이를 성실히 이행하여야 하며, 그 조치 결과를 학생인권옹호관에게 즉시 알려야 한다’는 의무 조항도 만들어 놓았다. 아울러 학생인권옹호관은 제2항 또는 제3항에 따른 권고가 제대로 이행되지 않았다고 판단되는 경우, 가해자나 관계인에게 적절한 조치를 취할 것을 교육감에게 권고할 수 있으며, 조치 결과 및 권고를 공표할 수도 있도록 했다. 마지막으로 제36조는 비밀유지의무 조항인데, 비밀유지의 의무를 정해놓고 ‘정책적인 성격이 강하여 관련된 당사자의 인격권을 침해할 우려가 없는 사항은 그러하지 아니하다’는 단서 조항을 달아놓음으로써 이 단서 조항에 대한 유권해석에 따라 비밀유지의무가 아무 의미 없어질 수 있고, 오히려 학생인권 침해 관련 이해 당사자에게 피해를 끼칠 수 있다. 법안을 세부적으로 분석해 본 결과, 이번에 발의된 「학생인권 보장을 위한 특별법안」은 학생인권조례로 인해 불거졌던 사회적 논란을 오히려 더 심화시킬 수 있겠다는 판단이 든다. 그리고 법 조항의 세부내용들이 굉장히 허술하다는 생각을 지울 수가 없다. 학생인권조례의 폐지 움직임에 대항하여 급조한 느낌이어서 학교현장에 많은 혼란을 불러올 가능성이 높아 보인다. 따라서 특정한 대상의 인권을 보장하기 위한 해당 법안의 폐기가 정답이며, 무너져 가고 있는 교육의 본질 회복을 위해 학생·학부모·교사가 모두 함께 책임과 의무를 다하며 서로의 권리를 보호해 주는 그런 우리 사회를 만드는 것이 먼저이다.
기획과 비판적 사고와 질문 비판적 사고란 어떤 사태에 처했을 때 감정 또는 편견에 사로잡히거나 권위에 맹종하지 않고 합리적이고 논리적으로 분석·평가·분류하는 사고과정을 의미한다. 객관적 증거에 비추어 사태를 비교·검토하고, 인과관계를 명백히 밝혀 이를 통해 얻어진 판단에 따라 결론을 맺거나 행동하는 과정이다. 이러한 비판적 사고는 알차고 좋은 기획을 만드는데 중요한 동인(動因)이 된다. 비판적 사고는 사태나 문제가 발생한 것에 대한 근본적 질문을 제기할 때 가능하다. 어떤 문제나 사태가 발생한 것에 대하여 우선적으로 왜 문제가 발생하였는지 분석해 보아야 한다. 문제 발생의 다양한 원인을 나열하고, 사실을 검증하고, 다양한 원인 중에 진짜 원인을 추출해야 한다. 사실 검증할 수 있는 답변으로 심층 질문하는 과정에서 비판적 사고는 작동하게 된다. ‘왜?’라는 질문이 비판적 사고의 중요한 작동 원리라고 할 때, 질문이 얼마나 중요한지 이해할 수 있는 사례를 소개해 본다. 2013년 시리아 내전으로 인해 사망자 40만 명, 난민 180명, 화학무기로 민간인까지 희생당하는 상황이 전개되자 미국은 시리아 내전에 개입하기로 결정했다. 당시 미국 국무부장관 존 케리는 기자회견을 열었는데, 미국이 시리아를 공습하겠다고 발표하는 기자회견인 만큼, ‘공습은 언제 이루어지는지, 피해 규모는 얼마나 되는지, 시리아의 대응은 생각해 보았는지’ 등의 질문이 쏟아졌다. 이때 어떤 한 기자가 “조금 다른 관점에서 질문하겠는데, 만일 시리아가 공습을 피하려면 어떻게 해야 될까요?”라고 질문을 던졌다. 이 기자는 미국이 아닌 시리아 입장에서 공습을 막는 방법에 관해 질문을 제기한 것이다. 존 케리 장관은 “시리아가 다음 주까지 보유한 살상무기를 다 내놓으면 공습은 없겠죠. 하지만 시리아 대통령이 그렇게 할지는 모르겠네요”라고 답변하였다. 이 기자회견은 전 세계로 생중계되었고, 몇 시간 후 그동안 시리아 정권을 지지하던 러시아의 긴급 기자회견이 진행되었으며, 러시아 외무장관 세르게이 라브로프는 “시리아에 요청한다. 보유한 살상무기를 국제기구 감시하에 단계적으로 폐기하기 바란다”라고 발표하였다. 그리고 시리아의 외무장관인 왈리드 무알렘은 기자회견을 통해 “러시아 제안을 긍정적으로 받아들이겠다”라고 답변하였다. 이틀 후 미국의회는 시리아 군사공격에 대한 찬반표결을 연기하고, 시리아 공습을 취소하기로 하였다. 한 기자의 재치 있는 질문 하나로, 어쩌면 수백만 명의 생명을 앗아갈 뻔한 최악의 상황을 해결한 사례이다. 이 기자는 미국 CBS 방송앵커인 마거릿 브레넌이다. 긴박한 상황에서도 관점을 다르게 취한 질문을 던짐으로써 크게 번질 문제를 효과적으로 막을 수 있었다. 기획에서 관점의 힘 좋은 해결책은 관점으로부터 나온다. 문제는 어떠한 관점에서 바라보느냐에 따라서 어떻게 해결책을 만들 것인지를 결정한다. 좋은 해결책에는 ‘가능성(possibility)’과 ‘매력성’이란 두 가지 핵심요인이 내포되어 있어야 한다. 좋은 해결책에는 가능성의 희망이 담겨 있다. 실현 가능한 해결책을 통해 문제점이 없어질 가능성이 높아지고, 그로 인해 기획의 목표가 실현될 것이란 희망이 자연스럽게 보이게 된다. 좋은 해결책은 그 자체로 실현 가능함은 물론이고 문제점 해결과 목표달성에 대한 희망을 제시해야 한다. ‘가능성’은 해결책의 필요조건이지 충분조건은 아니다. 가능성은 높은데 반해 좋은 해결책으로 평가받지 못할 경우, 매력성(attraction)을 고려해야 한다. 무난하거나 진부한 해결책, 누구나 해당 문제에 대해 생각할 수 있을 법한 해결책, 흔히 뻔해 보이면서 익숙해 보이는 해결책은 그 가능성이 매우 높더라도 좋은 해결책으로 평가되지 못한다. 왜냐하면 매력적이지 못하여 공감대 형성 및 설득력 획득에 실패했기 때문이다. [PART VIEW] 매력성은 해결책의 필요충분조건을 충족시키는 요인으로서, 기획에서 이목과 관심을 끌고 설득력을 조장한다. 좋은 해결책에는 ‘그게 가능해? 그게 되겠냐?’라는 가능성의 척도와, ‘겨우 그거야? 참 매력이 없네, 이끌림이 없는데’ 등의 매력성 척도에서 문제가 되지 않아야 한다. TIP _ 기획안 작성 시 참고할 체크리스트 1. 기획안을 읽는 사람의 관점에서 - 기획내용을 이해하고 있다면 핵심만 간결하게 쓴다. - 이해도에 따라 난이도·페이지수·첨부자료를 결정한다. - 결정권자의 반응을 확인할 수 있도록 내용을 구성한다. - 기획안을 채택 또는 반려하는 의사표현이 명확하지 않은 경우를 대비한다. 2. 현재 상황·문제에 초점을 맞춰서 - 기획의 목적을 명확하게 보여준다. - 기획안을 작성하는 기한을 확인한다. - 당장 해결해야 하는 문제가 발생할 경우 기획안은 짧게 정리한다. - 해결해야 하는 문제는 즉시 실행하여 성과를 얻는 해결책과 근본적으로 문제의 원인을 없애는 방법을 제시한다. - 기획안을 검토하는 시간을 고려하여 분량·난이도·첨부자료를 결정한다. - 조사 대상과 방법이 적절한지 확인한다. 3. 해결방안 또는 실행 계획 제안 관점에서 - 실행한 후에 얻는 이익을 단기·중기·장기로 구분하여 정량적으로 보여준다. - 정책 인지도 상승, 이미지 제고 등 정성적 이익도 객관적인 판단기준과 함께 제시한다. 출처 _ 정경수, 아이디어 기획서 최소 원칙 문제의 본질을 꿰뚫을 때 전에 없던 해결책이 탄생한다. 해결책을 매력적으로 만드는 힘, 그것은 바로 통찰의 힘이다. 콜럼버스의 달걀을 생각해 보자. 누구나 달걀을 세울 수는 있지만, 콜럼버스가 시도하기 전에는 미처 몰랐던 생각과 깨달음은 통찰에서 비롯된다. ‘나는 절대로 저런 생각을 하지 못할 거야’가 아니라 ‘내가 왜 그런 생각을 진작 하지 못했을까’를 느끼게 만드는 생각이 바로 통찰을 유도한다. 해결에 대한 통찰력은 문제 그 자체에 집착하는 것이다. 집착은 몰입을 이끌고, 사고를 무한으로 확장시킨다. 그렇게 확장된 사고 안에서 통찰의 시점이 발견된다. 기획에서 침묵은 결코 금이 아니다. 잡담 속에서 나온 대화에서 금이 채굴된다. 생각보다 많은 기획자들이 해결책의 단초가 대화로부터 나왔다고 이야기한다. 대화는 문제의 혜안을 만든다. 간디는 ‘다양한 사람들의 다양한 의견 공유는 다양한 해결책이 아닌 더 나은 하나의 해결책을 만든다’라고 말하면서 ‘참된 대화 속에는 신의 지혜가 숨어 있다’고 강조한 바 있다. 타인의 말을 들으면서 타인의 생각이 자기 생각의 벽을 허물게 만드는 경험을 통해서, 생각과 생각이 부딪쳐 깨진 자국을 통해 생각은 확장된다. 좋은 기획안을 만드는데 통찰이 필요하다. 통찰을 만드는 첩경은 모방이다. 모방은 예술영역에서 많이 사용되는 방법이다. 화가의 성장과정에는 좋아하는 거장의 모방행위가 포함되어 있는 것이 다반사다. 피카소는 ‘좋은 예술가는 모방하고, 위대한 예술가는 훔친다’라고 표현했는데, 모방을 통해 새로운 창조가 가능한 것이다. 신화 속 모든 창조물은 모방의 결함으로 만들어진다. 새로움은 익숙했던 것들의 다른 결합으로 만들어진다. 평소에 좋은 기획서와 알찬 기획서들을 많이 접하고, 패턴과 단어 등 시사 하는 것을 통찰해 보는 습관을 가질 필요가 있다. 기존의 것을 모방하되, 어떻게 다르게 만들 것인지 고민해 보고, ‘비틀기’를 통해 기존의 아이디어를 이해하고 약간의 다름을 넣어 새롭게 적용해 보는 것, 그것이 바로 기획의 진화를 가능하게 하고, 매력적이고 멋진 기획을 탄생시키는 단초가 된다. 기획의 실제 _ 정책기획안 분석·적용 이번 호에는 서울시교육청의 2024년 주요업무계획을 참고하여 분석해 본다. 교육정책의 이해는 교육기획 시 고려해야 할 중점 내용을 정리하고, 기획안 작성 시 반드시 포함되어야 할 핵심개념이나 단어를 파악하는데 큰 도움을 준다. 주요 교육정책 관련 업무계획을 분석함으로써 구체적인 추진방안을 검토해 보고, 디지털 기반 교육에 관한 기획안을 작성할 때 시사 받을 수 있는 핵심개념 및 내용을 정리해 보기로 한다. 소개하는 기획안에서 고딕으로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 기획안 작성 시 충분히 활용하도록 해 보자. ● 업무계획 주제: 교원의 교육활동보호 강화를 통한 교권 확립 지원 █ 추진방향 •교원이 수업과 학생 생활교육에 전념할 수 있는 여건 조성 •교육활동 침해 피해교원에 대한 법률 지원 및 보호조치 강화 █ 추진 핵심과제 개요 •단위학교 교육활동보호 문화·환경 조성 - 교육활동보호 환경 구축 지원 - 1교 1변호사제(우리학교변호사) 도입 - 법률분쟁 사안 대응력 강화 자료 보급 - 교육활동보호 인식 제고를 위한 연수 운영 •교육지원청 단위 교육활동보호 지원 강화 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 확인 - 교육활동보호 신속대응팀(SEM119) 운영 - 교육지원청 지역교권보호위원회 및 교육활동보호지원단 운영 •교육활동보호 지원체계 강화 - ‘교원안심공제’ 서비스의 내실화 및 지원 확대 - 교육활동보호센터 확대 개편을 통한 종합 지원 - 서울특별시교육청 교권보호위원회 및 교육활동보호법률지원단 운영 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육감 의견 제출 제도 운영·지원 •교원치유·지원 내실화 - 피해교원·소진교원의 치유·지원 강화 - 학교 단위 치유연수·프로그램 운영 - 서울특별시교육청 모바일 교육활동보호센터 운영 █ 세부추진 내용 •단위학교 교육활동보호 문화·환경 조성 - 교육활동보호 환경(녹음가능 전화) 구축 지원(1,273교) - 학교현장의 법률 지원 강화를 위한 1교 1변호사제(우리학교변호사) 도입 ※ 1교 1변호사제(우리학교변호사): 우리학교 교육활동 관련(학교폭력·학교안전사고·교육활동 침해 등) 분쟁 및 학교행정절차에 대한 법률 자문, 교육활동보호 관련 교직원연수 등을 지원하는 우리학교변호사 - 교원의 교육활동보호 매뉴얼(2024년 개정판) 및 법률분쟁 사안 대응력 강화 자료 보급 - 교육활동보호 인식 제고를 위한 교직원·학생·보호자 대상 연수 운영 •교육지원청 단위 교육활동보호 지원 강화 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육활동 확인서 작성 - 교육활동보호 신속대응팀(SEM119) 운영 - 교육지원청 지역교권보호위원회 및 교육활동보호지원단 운영 ※ 교육활동보호지원단: 교육활동보호 및 갈등예방을 위한 원스톱 지원 서비스로 교원의 ‘초기 상담-지원·화해-사후 관리’ 통합 지원 - 교육지원청 교육활동보호 변호사 배치를 통한 교육활동보호 적극 지원 •교육활동보호를 위한 지원체계 강화 - ‘교원안심공제’ 서비스 내실화 지원 및 소송비 지원 범위 확대, 선지원 보장 - 교육활동보호센터(교육활동보호전담관) 확대 개편을 통한 종합지원체계 강화 - 서울특별시교육청 교권보호위원회 및 교육활동보호법률지원단 운영 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육감 의견 제출 제도 운영 •교원치유·지원 내실화 - 교육활동 침해 피해교원, 소진교원 등 전체 교사 대상 마음방역 심리상담·치유 지원 - 학교 단위 치유연수 프로그램 및 마음돌봄 집단상담, 의사소통교육 운영 - 서울특별시교육청 모바일 교육활동보호센터 운영을 통한 지원사항 안내 및 심리상담, 법률상담 신청
지난 호에서는 특별한 공적인 의무인 복무(服務) 의무를 지게 되는 교원의 겸직허가에 대해 알아보았다. 특히 교원의 유튜브 활동 등이 폭발적으로 증가하고, 일부 교원의 강의와 문항 출제, 출판·컨설팅 등의 활동이 사교육업체와 관련되는 등의 사회적 물의 야기로 인해 최근 몇 년 새 교육공무원 겸직허가 제도 개선방안이 잇따라 발표된 바 있다. 이번 호에서는 교원의 외부강의에 대해 살펴봄으로써 교원의 겸직허가와 외부강의에 대한 설명을 마무리하고자 한다. 1. 근거 가. 국가공무원 복무규정 제26조(겸직허가) 나. 공무원 행동강령 제15조(외부강의 등의 사례금 수수 제한) 2. 기본 방향 가. 공무원 행동강령에 따른 외부강의 신고 철저 나. 외부강의는 소속 부서장의 사전 결재를 득함. - 공정한 직무수행을 저해한다고 판단될 경우 이를 제한할 수 있음. 다. 외부강의는 반드시 요청공문서에 근거하여 허용해야 함. 라. 근무시간 내 외부강의는 직무수행과의 관련성이 있어야 허용 가능함. 마. 근무시간 외 외부강의는 업무에 지장이 없는 범위에서 허용 가능함. 바. 강의 중 행정 내부정보를 누설하는 사례가 없도록 교육 강화 사. 사회통념을 벗어나는 고액강의료 수수 금지 - 직무관련성이 있거나 사실상의 영향력을 통해 행해지는 외부강의는 기준금액을 초과할 수 없음. 아. 외부강의 출강 시 복무관리 철저 자. 횟수를 초과하는 외부강의는 미리 소속기관의 장의 승인을 득함. 3. 외부강의 허가 및 복무관리 가. 「국가공무원 복무규정」 제26조에 의한 겸직허가 1) 대학(교)의 시간강사·겸임교수 등으로 위촉되어 출강할 때와 1월을 초과하여 지속적으로 출강할 때는 대가의 유무 및 월간 강의횟수와 무관하게 소속기관장의 겸직허가를 받아야 함. ※ 방송강의·사이버강의의 경우에도 동일한 기준을 적용하여야 함(강의 촬영행위 포함) 2) 강의내용이 공무원으로서 부적절한 내용 또는 정책수행 등에 반하는 경우 겸직 불가함. 3) 「국가공무원 복무규정」 제25조(영리업무의 금지), 제26조(겸직허가) 및 「국가공무원 복무·징계 관련 예규」 제9장(영리업무 금지 및 겸직허가)의 절차에 따름. [PART VIEW] 나. 「공무원 행동강령」 제15조(외부강의 등의 사례금 수수 제한)에 의한 신고 1) 자신의 직무와 관련하여 또는 그 지위·직책 등에서 유래하는 사실상의 영향력을 통하여 요청받은 외부강의 중 사례금을 받는 경우에는 그 내역을 소속기관의 장에게 신고하여야 함(소속기관의 공무원 행동강령 참조) ※ 다만 외부강의 요청자가 국가나 지방자치단체(그 소속기관을 포함)인 경우 신고대상이 아님. 2) 신고대상에 해당하는 외부강의의 경우, 외부강의를 마친 날부터 10일 이내에 서면으로 신고하여야 함. 다. 외부강의는 소속 부서장의 사전 결재를 받아 출강해야 함 1) 모든 외부강의는 소속부서의 장으로부터 사전 결재를 받아야 함. 다만 겸직허가를 받은 경우는 제외 2) 소속부서의 장은 강의 공무원의 직무연관성 및 업무형편 등을 엄격히 확인하여 외부강의 출강을 허용하며, 공정한 직무수행을 저해할 수 있다고 판단하는 경우에는 이를 제한할 수 있음. ※ 소속부서의 장이라 함은 「행정업무의 운영 및 혁신에 관한 규정」 제10조 제2항에 의거, 각 기관에서 제정한 ‘위임·전결규정’에 규정한 당해 공무원의 휴가·출장 등 복무관리사항에 대한 전결권자를 말함. 결재는 반드시 강의요청 기관에서 요청한 공문서에 근거하여 서면 또는 전자시스템으로 받아야 함. • 외부강의 허가업무 처리요령 ① 모든 외부강의(대가의 유무와 무관) ☞ 소속 부서의 장에게 사전 결재를 받은 후 출강(다만 겸직허가를 받은 경우는 예외) ② 대학의 시간강사·겸임교수 등으로 위촉되는 경우 ☞ 소속 부서의 장을 경유, 소속 기관의 장으로부터 겸직허가를 받아야 함. ③ 대가의 유무 및 월 강의횟수와 관계없이 1월을 초과하여 지속적으로 출강하는 경우 ☞ 소속 부서의 장을 경유, 소속 기관의 장으로부터 겸직허가를 받아야 함. ④ 직무관련성 또는 지위 등에서 유래하는 사실상의 영향력을 통해 실시하는 외부강의 중 사례금을 받는 경우 ☞ 소속 부서의 장을 경유하여 소속 기관의 장에게 외부강의를 마친 날부터 10일 이내에 서면으로 신고하되, 강의 요청자가 국가나 지방자치단체(그 소속 기관을 포함)인 경우는 신고대상이 아님(공무원 행동강령 제15조) ※ 국·공립대학 및 특수학교, 국·공립 초·중등학교는 교육부 및 지방자치단체 또는 지방교육청 소속의 교육행정기관이므로 동 학교에 출강하는 것은 외부강의 신고대상에서 제외됨. 다만 동 학교에 시간강사·겸임교수 등으로 위촉되어 출강하거나 1월 이상 지속적으로 출강하는 경우는 겸직허가를 받아야 함. 라. 외부강의는 반드시 강의요청 공문서에 근거해 허용 - 외부강의 출강은 반드시 요청기관의 공문에 의하여 허용함. ※ 개인적인 전화나 e메일 등을 통한 외부강의 행위 금지 마. 근무시간 내 외부강의는 원칙적으로 금지하되 다음과 같은 경우만 허용 1) 해당 공무원의 담당 직무수행과 관련이 있는 경우 2) 해당기관의 기능수행 및 국가정책수행 목적상 필요한 경우 3) 기타 해당기관의 장이 필요하다고 인정하는 경우 ※ 업무수행 상 필요한 경우를 제외하고는 임기제 공무원의 근무시간 중 외부강의는 가급적 허용하지 않도록 함. ※ 강의시간은 가급적 1일 4시간을 초과하지 않도록 함. 바. 근무시간 외 외부강의는 업무에 지장이 없는 범위 내에서 허용 1) 근무시간 외 외부강의는 해당기관의 기능수행 및 국가정책 수행 목적상 필요한 경우에는 적극 권장하도록 함. 2) 직무수행과 관련되지 않은 외부강의는 업무수행에 지장을 초래하지 않을 경우 허용함. ※ 제 2)항의 경우 강의시간이 과다하여 익일 근무에 지장을 초래할 우려가 있거나, 강의 장소까지 이동을 위해 근무시간 중 이석하여야 하는 등 직무수행에 지장을 초래할 우려가 있다고 판단될 때에는 외부강의를 허용하지 않도록 함. 사. 외부강의 시 행정내부정보 누설사례가 없도록 교육 실시 - 외부강의 시 공개되지 않거나 결정되지 아니한 정부정책 등을 누설하는 사례나 신중하지 못한 발언을 하는 일이 없도록 외부강의 허가 시 소속부서의 장이 교육을 실시함. ※ 정부 또는 공공기관의 각종 개발계획에 대한 정보, 비밀 및 대외 보안이 요구되는 정책자료의 유출·누설 등의 행위 금지 아. 사회통념을 벗어나는 고액강의료 수수 금지 1) 강의료는 강의 요청자가 통상적으로 적용하는 기준을 초과하여 받지 않도록 함. 2) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률 시행령」 [별표 2] ‘외부강의 등 사례금 상한액(제25조 관련)’에 따라 강의료 지급 가능 • 부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률 시행령 [별표 2] 개정 2018.1.17. 외부강의 등 사례금 상한액(제25조 관련) 1. 공직자등별 사례금 상한액 가. 법 제2조 제2호 가목 및 나목에 따른 공직자 등(같은 호 다목에 따른 각급학교의 장과 교직원 및 같은 호 라목에 따른 공직자 등에도 해당하는 사람은 제외한다): 40만 원 나. 법 제2조 제2호 다목 및 라목에 따른 공직자 등: 100만 원 다. 가목 및 나목에도 불구하고 국제기구·외국정부·외국대학·외국연구기관·외국학술단체, 그 밖에 이에 준하는 외국기관에서 지급하는 외부강의 등의 사례금 상한액은 사례금을 지급하는 자의 지급기준에 따른다. 2. 적용기준 가. 제1호 가목 및 나목의 상한액은 강의 등의 경우 1시간당, 기고의 경우 1건당 상한액으로 한다. 나. 제1호 가목에 따른 공직자 등은 1시간을 초과하여 강의 등을 하는 경우에도 사례금 총액은 강의시간에 관계없이 1시간 상한액의 100분의 150에 해당하는 금액을 초과하지 못한다. 다. 제1호 가목 및 나목의 상한액에는 강의료·원고료·출연료 등 명목에 관계없이 외부강의 등 사례금 제공자가 외부강의 등과 관련하여 공직자 등에게 제공하는 일체의 사례금을 포함한다. 라. 다목에도 불구하고 공직자 등이 소속기관에서 교통비·숙박비·식비 등 여비를 지급받지 못한 경우에는 「공무원 여비 규정」 등 공공기관별로 적용되는 여비 규정의 기준 내에서 실비수준으로 제공되는 교통비·숙박비 및 식비는 제1호의 사례금에 포함되지 않는다. 자. 외부강의 출강 시 복무관리 철저 1) 담당 직무의 수행과 관련이 있거나 해당기관의 기능수행 및 국가정책 수행 목적상 필요한 경우와 해당기관의 장이 필요하다고 인정하는 외부강의에 대하여는 출장 처리 ※ 강의 요청기관에서 교통편을 제공하거나 여비와 관련한 실비를 지급하는 경우에는 출장여비를 지급하지 않음. 2) 위 1)의 경우를 제외하고는 원칙적으로 연가·외출·조퇴 등으로 복무 처리 ※ (예) 겸직허가를 받은 외부강의, 담당직무와 직접적인 관련이 없는 외부강의 등 3) 외부강의 출강을 위하여 복무규정 제26조에 의한 겸직허가를 받고자 하는 자는 붙임 1 서식에 의하여 소속기관의 장에게 신청함. 4) 「공무원 행동강령」 제15조에 의한 외부강의 등의 신고를 원하는 자는 소속기관의 장에게 신고함. 5) 각 기관에서는 붙임 2 서식의 겸직허가 대장을 비치·관리해야 함. 차. 횟수를 초과하는 외부강의는 미리 소속 기관의 장의 승인을 득함. - 공무원이 중앙행정기관의 장 등이 정하는 횟수를 초과하여 대가를 받고 외부강의·회의 등을 하는 경우에는 미리 소속 기관장의 승인을 받아야 함. ※ 구체적 기준은 소속 기관의 공무원 행동강령 참조 4. 교육부 질의회신 사례 ● QA 지식샘터에서 강의 시 외부강의 신고대상 여부 •(질의) 현직 교원이 지식샘터(교육부, 17개 시·도교육청, 케리스 주관)에서 강의할 경우, 외부강의 신고대상인지 알고 싶습니다. •(회신) 2021년 전화문의(이러닝) 지식샘터의 지식샘 활동을 희망하는 초·중등교원의 교과과정을 검증한 후 강사로 등록되어 강의한다면 외부강의 신고대상입니다. 지식샘터에서 강의 시 그 사례금이 한국교육학술정보원의 예산으로 지원되는 것으로, 한국교육학술정보원은 외부강의 신고대상에서 제외되는 ‘국가기관 및 지방자치단체’의 범위에 들지 않습니다. 따라서 교원이 지식샘터에서 강의 시 외부강의 신고대상입니다. ● QA 교원의 외부강의 시 사례금 상한액 관련 •(질의) 초등학교 교사입니다. 일반회사 직원들이 수련회를 하는데 강의를 해달라는 지인의 부탁을 받았습니다. 교원이 외부강의를 하려고 할 때에 사례금 관련 규정은 무엇인가요? 교육공무원에게 적용되는 별도의 규정인 것인지? 사례금은 얼마인지 등을 알아보려고 합니다. •(회신) 2021년 전화문의(반부패청렴담당관) 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률 시행령」 [별표 2] 외부강의 등 사례금 상한액(제25조 관련) 1. 공직자등별 사례금 상한액 나. 법 제2조 제2호 다목 및 라목에 따른 공직자 등은 100만 원으로 하고 있습니다. 여기에서 ‘라목’에 따른 공직자 등은 각급학교의 장, 교직원 및 학교법인의 임직원으로 「초·중등교육법」, 「고등교육법」, 「유아교육법」 및 그 밖의 다른 법령에 따라 설치된 각급학교 및 「사립학교법」에 따른 학교법인을 말합니다. ● QA 교원의 외부강의 신고 시 제외되는 국가 및 지방자치단체의 범주 •(질의) 외부강의 신고 시 국가 및 지방자치단체 이외의 기관·단체일 경우에만 신고하도록 되어 있는데 국가 및 지방자치단체의 범주가 어떻게 되는지 잘 모르겠습니다. •(회신) 2021년 전화문의(반부패청렴담당관) 「2021년 공무원 행동강령 업무편람」을 통해서 확인하실 수 있으며 공무원의 외부 강의 시 신고대상에서 제외되는 ‘국가기관 및 지방자치단체’의 범위는 아래와 같습니다. 1) 국회, 법원, 헌법재판소, 선거관리위원회, 감사원, 국가인권위원회, 중앙 행정기관 및 그 소속기관 ※ 국립 유치원, 국립 초·중·고등학교, 국립대학의 경우 중앙행정기관 중 교육부 소속에 해당 2) 광역자치단체, 기초자치단체, 지방의회, 시·도교육청 및 지방자치단체의 행정기구 조례에 포함된 직속기관·사업소 등 ※ 공립 유치원, 공립 초·중·고등학교, 공립대학교는 교육청 또는 지방자치단체 소속에 해당 ▶ 단 외부강의 등을 요청한 국·공립대학교나 국·공립대학교병원이 공직 유관단체로 지정된 경우에는 국가기관 또는 지방자치 단체의 범위에 해당되지 않음.
1) 늘봄학교란? 2024년 2월 5일 ‘2024년 늘봄학교 추진방안’이 발표되었다. 늘봄학교란 무엇인가. ‘늘봄학교’는 정규수업 이외에 안전한 학교공간과 지역사회의 다양한 교육자원을 연계하여 학생의 성장과 발달을 지원하기 위해 국가에서 제공하는 종합적 교육프로그램이다(교육부, 2023). 현재 교육부는 국정과제를 기반으로 기존의 초등학교 방과후학교1와 돌봄교실2을 통합·개선하여 새롭게 개편한 늘봄학교를 추진하고 있다. 늘봄학교는 2024년 1학기에 전국 2,700여 곳의 초등학교 1학년을 대상으로 시범 운영한 후, 2024년 2학기에는 전국 모든 초등학교에 본격 도입될 예정이다(교육부, 2024). 또한 2025년에는 초등학교 2학년까지 늘봄학교 대상을 확대하고, 2026년에는 1학년부터 6학년의 모든 학년으로 대상을 늘린다는 방침이다. 2) 방과후학교와 돌봄교실의 차이점은 무엇일까? 그렇다면 기존 방과후교실 및 돌봄교실이 늘봄학교로 개편되면서 달라진 점은 무엇일까? 첫째, 운영시간이다. 기존 오후 1시부터 5시까지(수요에 따라 오후 7시) 운영되던 돌봄교실과 달리 늘봄학교는 정규수업 전인 오전 7시부터 정규수업이 끝난 후 희망시간(최장 오후 8시)까지 돌봄을 제공한다. 둘째, 비용이다. 그동안 초등 방과후학교 프로그램을 수강하기 위해서는 학생과 학부모의 비용부담이 발생했고, 저소득층 학생들에게만 무료수강권이 제공되었다. 하지만 늘봄학교 프로그램은 희망하는 학생에 한해 연중 매일 2시간의 프로그램(2개)을 무료로 수강할 수 있다. 출근이 이른 맞벌이 부부를 위해 오전 7시부터 독서·체조와 같은 돌봄 프로그램을 제공하고, 정규수업이 끝나는 오후 1시 10분 또는 오후 1시 50분부터는 맞춤형 프로그램 2개를 무료 제공한다. 현재는 초등학교 1학년이 대상인만큼 학교 적응을 돕는 프로그램과 놀이 중심의 예체능 프로그램 위주로 구성되어 있다. 추가 비용을 내면 더 늦은 시간까지 프로그램에 참여할 수 있다. 맞춤형 프로그램이 끝나면 부모 퇴근시간이 늦은 가정을 위해 저녁식사를 무료로 제공하고 오후 8시까지 돌봄이 이루어진다. 2025년에는 2학년까지 무료 프로그램 대상이 확대될 예정이고, 나아가 전 학년 무료 프로그램을 수강할 수 있는 방향으로 늘봄학교 정책이 추진될 것으로 보인다. 셋째, 프로그램이다. 이전에는 학교 인근의 굳어진 공급처 위주의 프로그램이 운영되었다면, 이제는 전문기관·대학·기업 등 우수공급처를 확대하여 더 나은 질의 프로그램이 운영될 예정이다. 넷째, 운영공간이다. 지금까지 방과후학교나 돌봄교실은 학교 내 돌봄교실이나 일반학급에서 운영되었다. 이에 반해 늘봄학교는 학교 안의 다양한 공간(돌봄교실·특별실·일반교실 등)과 학교 밖 지역 교육공간(거점형 늘봄센터·지역돌봄기관·도서관·공공기관·대학 등)으로 확대될 예정이다. 3) 늘봄학교 운영의 긍정적 측면과 부정적 측면 먼저 긍정적 측면을 살펴보자. 늘봄학교 운영을 통해 돌봄교실 희망자 수요를 모두 충족하지 못해 발생했던 다양한 문제를 해소할 수 있다. 기존의 초등돌봄교실은 학교마다 한정된 공간과 자원으로 운영되면서 돌봄이 필요한 학생이 소외되는 사례가 발생했다. 하지만 늘봄학교 정책은 이른 아침부터 늦은 오후까지 돌봄시간을 확대했기 때문에 돌봄에 대한 학생 수요를 충족해 줄 수 있다. 또한 기존 방과후학교와 돌봄을 확장한 정책으로 학생들이 기존보다 양질의 교육과 돌봄을 통합한 서비스를 제공받을 수 있다. 마지막으로 사회적으로 큰 문제가 되는 출산율 저하 문제를 극복하는데 도움을 줄 수 있다. 물론 늘봄학교 정책으로 출산율 저하 문제를 근본적으로 해결할 수는 없지만, 학부모들의 양육부담을 줄여줄 수는 있을 것이다. 특히 맞벌이 부부들의 양육부담이 줄면서 자녀계획을 새롭게 세울 부모들이 증가할 것이라고 기대한다.하지만 갑작스러운 시행과 늘봄학교 운영으로 인해 예측되는 문제점도 여럿 존재한다(김정희, 2024). 첫째, 교사들에게 부가되는 별도의 과중한 추가적인 업무이다. 교육부는 늘봄학교 운영 시 교사들에게 별도의 업무를 부과하지 않겠다는 방침을 제시하였으나, 학교현장에서 이를 신뢰하기엔 쉽지 않다. 정책을 시행하기까지 교육부가 행정적 또는 재정적 지원을 어느 정도 하겠지만, 본격적으로 늘봄학교가 학교현장에 뿌리내리게 될 경우 행·재정적 문제가 학교현장으로 떠안겨질 우려가 있기 때문이다. [PART VIEW] 둘째, 늘봄학교 운영을 위한 강사 수급에 대한 어려움이다. 1학년 맞춤형 기본 프로그램 강사에 교원은 원칙적으로 배제한다고 제시했지만, 전국에서 동시에 운영될 경우 외부강사 인력은 턱없이 부족하고, 강사의 질 또한 담보하기 어렵다. 실제로 강사를 뽑기가 어려워 현장에서는 기간제교사를 모집하고 기존의 교원을 늘봄학교에 투입하는 등으로 운영하고 있다(정인지, 2024). 셋째, 성급한 정책 실행으로 인한 부작용 우려이다. 늘봄학교 운영에 관한 특별법이 제정되기도 전에 전국 시행을 예고한 채, 한시적 정원 외 기간제교사를 배치하여 운영하는 것은 학교현장을 무시한 졸속 정책이라는 인식이 현장에서 강하게 나타나고 있다. 이는 교원들의 불안감을 조성하는 기재로 늘봄학교의 안정적 정착에 어려움을 주는 요인이다. 마지막으로 학교공간의 부족이다. 학교마다의 상황은 다르지만, 현재 많은 초등학교는 기존의 방과후학교 프로그램 운영으로도 공간이 부족하여 특별실을 활용하거나 일부 일반교실을 사용하기도 한다. 학교 밖 지역 교육공간까지 확대 운영을 이야기하고 있지만, 적합하게 활용되지 못하고 있는 부분이다. 늘봄학교 운영으로 프로그램이 증가하는 것에 대한 공간적 대책이 필요하다. 외국사례 살펴보기 _ 독일과 이탈리아 본 장에서는 늘봄학교와 유사한 해외의 방과후교육 및 돌봄정책으로 독일의 전일제학교와 이탈리아의 사회적 협동조합을 활용한 지역사회연계 사례를 살펴보고자 한다. ● 독일 _ 영유아기에서 초등기까지 사회적 돌봄체제 완성 1) 독일의 ‘전일제학교’ _ 사회적 돌봄체계 독일은 오전 수업만 하고 집에 가는 반일제학교가 지배적이었다. 2000년대 이후, 학교에서 점심을 먹고 오후까지 학교 과제를 해결하고, 예체능 중심의 창의적인 신체활동 프로그램 및 의사소통능력 향상을 위한 협동적 프로그램 등을 운영하는 전일제학교가 확대되고 있다. 이러한 독일의 전일제와 같은 돌봄체계는 가족정책의 변화에서부터 시작되었다. 독일의 가족정책은 전통적으로 현금 급여 중심이었다. 1990년대까지 독일은 집에서 부모가 자녀를 돌보는 것을 전제로 하는 지원으로 현금성 가족정책을 시행하였는데 이는 독일의 지속적인 저출산 현상의 주요 원인이 되었다. 그러던 중 2000년대 이후 독일의 가족정책 패러다임이 전환되면서 부모가 일하는 사이에 자녀를 맡길 수 있는 사회 서비스로서 사회적 돌봄체계의 구축이 시작되었다. 이러한 정책의 시행은 45~49세 고학력 여성의 무자녀 비율을 감소시키는 결과를 가져왔다. 2) 가족정책 패러다임의 전환 및 사회적 돌봄체계 2007년 성별역할분리를 전제로 했던 가족정책에서 부모가 함께 자녀를 낳고 키우는 정책으로 전환되었다. 즉 남성의 돌봄 참여와 사회적 돌봄체계의 확대가 주요 정책목표가 된 것으로 돌봄체계에서도 획기적인 변화가 일어났다. 사회적 돌봄체계는 영·유아기와 초등학교 입학기 돌봄체계 두 영역으로 분류할 수 있다. 두 시기에 부모가 사회적 돌봄체계를 이용할 수 있을 때 일과 가족의 양립 가능성을 확보할 수 있다는 것에서 시작되었다. ① 영·유아기 사회적 돌봄체계 _ ‘킨더가르텐’ 영유아기 사회적 돌봄체계 확대는 1996년부터 시행한 3세 이상의 유아를 대상으로 한 ‘킨더가르텐(Kindergarten, 이하 유치원)’에 이어 2013년부터 대상이 1~2세까지 확대되었다. 출생 직후 0~1세 시기의 1년은 아빠가 함께 참여하는 육아휴직으로 부모가 아이와 보낼 수 있는 시간을 확보해 준 후, 1세부터는 사회적 돌봄체계로서 유치원을 이용할 수 있는 법적 권리를 보장하였다. 즉 출생 후 1년은 부모가 직접 함께 돌보는 ‘육아휴직제도’와 초등학교 입학 전까지 ‘유치원으로 이어지는 돌봄’을 통해 부모의 일과 가족 양립을 가능하게 하였다. ② 초등학교 입학기 사회적 돌봄체계 _ ‘전일제학교’ 사회적 돌봄체계의 완성은 초등학교기까지 이어진다. 유치원에 이은 사회적 돌봄체계 완성으로 독일 정부는 전일제학교(Ganztagsschule)를 본격적으로 시작하였다. 영유아기에서 초등기까지 이르는 독일의 사회적 돌봄체계 완성은 합계출산율 1.3 이하의 초저출산율을 보였던 독일사회에 변화를 가져오고 있다. 사회적 돌봄체계인 ‘영유아기 돌봄(유치원)과 초등학교기 돌봄(교육)’정책이 독일사회에 가족을 이루면서도 경력을 쌓을 수 있는 생활, 즉 일과 가족의 양립 희망을 주었고 그 결과 중 하나로 저출산 현상이 반등하였다. 3) 사회적 돌봄체계의 전제조건 독일은 현재 ‘가족’을 지원하는 사회적 돌봄체계를 ‘전일제학교’로 완성해 가고 있다. 일과 가정의 양립으로 1955년 주 5일제 노동의 시작과 1965년부터 주 40시간 노동의 도입, 1984년 주 38.5시간으로 노동시간 단축 및 유연근무가 확대되고, 정규직으로 노사 합의만 거치면 시간제근무가 가능하고, 1995년 주 35시간 노동이 도입되었다. 즉 1980년대부터 구축이 되어가기 시작한 것이다. 노동의 차원에서 짧고 탄력적인 노동시간이 확보된 상황과 함께 사회적 돌봄체계가 더해진 것이다. 일과 가족의 양립은 부모가 일하러 나간 사이 대신 돌봐주는 사회적 돌봄체계와 부모와 아이가 함께 보낼 수 있는 시간 확보라는 두 과제를 모두 해결해야지만 완성할 수 있다. 일과 생활의 균형이 가능해진 상태에서 사회적 돌봄체계인 유치원과 전일제학교 정책이 시행됨으로써 성공할 수 있었던 것이다. ● 이탈리아 _ 사회적 협동조합을 활용한 지역사회연계 초등늘봄정책은 교육부-교육청-교육지원청-학교로 이어지는 현재의 국가 주도 전달체계가 아닌, 학교가 가정과 지역사회와 협력하는 평생교육체제의 일환으로 바라보아야 한다. 즉 마을공동체·시민사회·민간기업 등과 같은 다양한 사회적 주체들이 참여하는 활발한 사회적 연결망 구축과 중간지원기구의 강화가 필요하다. 이탈리아는 사회적 협동조합을 통하여 안정적으로 사회 서비스를 제공하며, 지역사회와의 연계를 적극적으로 시행하고 있다. 이탈리아 사회적 협동조합인 볼로냐 카디아이(CADIAI)는 사회취약계층을 대상으로 사회 서비스를 제공하며, 특히 돌봄적 측면에서 다른 사회적 협동조합과 연합조합 ‘카라박(KARABAK)’을 조직하여 보육시설을 운영한다. 예를 들어 급식노동자협동조합 캄스트(CAMST)와 건축노동자협동조합 치페아(CIPEA)가 함께 각각의 협동조합의 전문영역을 살려 효율적인 돌봄급식을 운영하는 방식이다. 이 같은 운영 배경에는 지방정부의 지원이 있다. 카라박 연합조합이 운영하는 보육시설의 경우, 지방정부가 필요한 부지와 운영비를 지원하는 것이 전형적인 사례이다(한겨레, 2011). 이 과정을 통해 지방정부는 추가적인 재원 조달 없이도 보육시설을 확장할 수 있게 되며, 지역사회에 고품질의 보육서비스를 제공하고, 동시에 고용 창출의 이점을 누릴 수 있다. 볼로냐의 지방정부와 여러 사회적 협동조합이 협력하여 진행한 카라박 프로젝트는 효율적인 보육정책 운영의 모범사례로서, 우리나라에도 중요한 시사점을 제공한다. 이탈리아 카디아이 사례에서는 협동조합들이 필요에 따라 연합하여 활동하는 점이 주목할 만하다. 이런 협업은 지역사회의 다양한 공감대와 참여를 유도하고, 기본 원칙을 유지하면서 유연한 운영을 가능하게 한다(이해진·김철규, 2014). 늘봄학교가 성공하기 위해서 정부의 바람대로 부모의 양육부담을 덜어주는 ‘일과 가족의 양립’을 가능하게 하는 ‘늘봄학교’라는 정책을 통해 저출산 문제까지의 해결을 바란다면 우리는 독일과 이탈리아의 사례에 주목할 필요가 있다. 일과 가족이 양립하기 위해서는 가족생활을 가능하게 하는 유연하고 탄력 있는 노동시간과 사회적 돌봄체계가 함께할 때 가능하다는 것을 독일사례가 보여주고 있다. 또한 이탈리아의 사회적 협동조합에 관한 배경·법제도 그리고 볼로냐의 카디아이 사례를 통해 볼 때, 사회문제의 해결은 지역사회의 협력과 연대 원칙에 기반한 민간차원의 노력에서 시작됨을 알 수 있다. 늘봄학교가 성공적으로 운영되기 위해서는 교사·학부모·학생 모두가 만족할 수 있어야 할 것이다. 기존의 방과후학교나 돌봄 프로그램들에서 제공되었던 다양한 유형의 교육과 돌봄이 무료로 제공되는 늘봄학교는 학부모들에게 비교적 긍정적인 정책으로 인식될 수 있다. 하지만 현장의 아이들을 가르치는 교사들에게는 매우 큰 우려를 나타내고 있다. 보육 범위가 확대된 늘봄학교를 학교 기반으로 운영하는 것은 교사에게 공간적·심리적 부담으로 다가올 수밖에 없기 때문이다. 이제 돌봄은 가정 개인의 책임이 아니다. 학교의 책임만도 아닌 사회 전체의 책임으로 바라보아야 한다. 그러기에 교사·학부모·학생 모두가 만족하는 정책이 되도록 운영방안을 계획해야 한다. 그러기 위해서는 먼저 늘봄학교의 운영주체를 확실히 하고, 교원행정업무 경감 차원을 고려하여 접근할 필요가 있다. 부작용이 없는 안정적인 늘봄정책이 추진되기를 기대한다.
들어가며 「교원지위법 시행령」 개정 등 교육부가 교육활동 침해 피해교원의 보호를 강화하는 가운데 최근에는 학생인권조례 폐지에 대한 논란마저 일고 있다. 2010년 제정된 학생인권조례가 학생 인권을 강조하고 학생을 보호하는 근거로서의 의의를 지니면서도 교사와 학부모가 학생을 교육할 범위가 좁아졌다는 의견 때문이다. 갑오개혁 이후 교육입국조서를 통해 ‘교육은 실로 국가를 보존하는 근본’1이라고 중요성이 강조되던 교육은 유교문화와 일제강점기-6·25전쟁-민주화 등 사회 변혁기를 거쳤으며, 교사·학생·학부모의 역할 등에도 많은 변화가 있었다. 교육활동은 교사와 학생, 학생 간 이루어지는 주활동과 학부모 지원활동인 부활동으로 구성되며, 상호관계적 측면에서 이루어진다. 현재 학교는 수평적 문화와 인권감수성이 요구되며 권위·책임·의무 등에 대한 재해석이 필요하다. 교육활동이 잘된다는 것은 평화로운 분위기에서 수업과 학습이 이루어지고, 학부모가 학교 교육활동을 신뢰하고 지원한다는 것이다. 따라서 교육활동 보호란 교사·학생·학부모가 소통하고 갈등이 발생하였을 때 공감하는 방법으로 해결해 나가는 것을 기본으로 한다. 교육활동의 저해요인은 교육활동 침해행위 외에도 아동학대·학교폭력 등 갈등요인이 복합적으로 작용하는 사례가 많다. 교육활동을 보호하기 위해서는 교육부 수준의 법적 기반 마련, 교육청 수준의 대책 마련과 더불어 학교 수준의 시스템 마련이 필요한 이유이다. 교육활동이 보호되기 위해서는 교육공동체가 공감하고 아는 것, 실천할 것 등이 시스템으로 이루어져야 한다. 따라서 교육활동 저해요인들을 살펴보고, 교육공동체가 참여하는 회복적 생활교육 시스템을 통해 갈등을 예방함으로써 교육활동보호를 강화하는 방안에 대해 제안해 보고자 한다. 교육활동보호의 목적 교육활동보호란 교사의 교육활동·수업권과 학생의 학습권 보장을 목적으로 행해지는 활동을 말한다. 대한민국 「헌법」은 국민의 교육받을 권리를 기본권으로 보장하고 있으며, 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법」(이하 「교원지위법」)을 통해 교육활동보호를 명시하고 있다. 교육활동보호의 저해요인 교육활동은 수업과 생활지도로 이루어지며 학생의 학습과 동시에 이루어진다. 교육활동의 심리적 안전성과 효율성이 위협하는 저해요인을 살펴보면 다음과 같다. [PART VIEW] 첫째, 학교문화에서 교사·학생·학부모의 역할 인식차가 크다. 수평적 문화 확산, 인권감수성 요구 증대, 학교교육에 대한 기대 약화 등 과거에 강조되었던 사제관계는 새로운 관계 정립을 요구받고 있다. 둘째, 갈등은 복합적으로 발생하나 해결방법은 분절적이다. 교육활동 중 발생하는 갈등은 교육활동 침해와 아동학대·학교폭력는 물론 사소한 갈등이 서로 연관되어 일어나지만, 해결하는 측면에서 각각의 담당자가 각각의 매뉴얼로 접근한다. 셋째, 발생하는 문제에 대한 법적대응이 증가하였다. 학교는 발생한 문제에 대해 ‘교육적 접근’을 전문성으로 한다. 그러나 교육활동에 법적근거를 요구하거나 갈등 발생 시 법적해결 시도가 늘면서 교육활동 침해사례도 늘고 있다. 회복적 생활교육 시스템 활용을 통한 교육활동 보호 필요성 가. 회복적 생활교육 시스템의 개념 회복적 생활교육이란 회복적 정의의 개념을 생활교육에 도입한 것으로 학교에서 벌어지는 갈등과 문제에 대해 공동체적 접근으로 잘못된 행동이 낳은 피해와 관계훼손을 당사자가 직면하고 책임지는 방식으로 회복하고자 하는 교육이다.2 회복적 생활교육은 다양한 학급관계와 그 속에서 발생하는 갈등, 문제들을 대하는 ‘기본적인 토대’가 서로 연결되어 있음을 알고 진실함·정의로움·자비·긍휼 등의 요소가 연동하는 가운데 교육이 이루어지는 것이다.3 오늘날 학교현장에서는 잘못된 행동 때문에 피해 본 학생들을 학교가 의지를 가지고 돌보고 배려해야 한다는 사실을 거의 논의하지 못하고 있다. 회복적 생활교육 시스템은 회복적 생활교육 철학을 바탕으로 학교 자체적으로 대응 시스템을 마련하는 것이다. 이 시스템은 학교상황에 따라 변형해서 적용 가능하다. 회복적 생활교육 시스템의 목적은 학교구성원들의 평화롭고 안전한 공동체생활을 보장하고, 교사의 수업권 및 학생의 학습권 존중을 통해 수업효과를 높이기 위한 공동 대응 시스템이다. 또한 구성원 간의 신체적·심리적 회복과 지속적인 평화로운 관계지향을 돕는다. 회복적 생활교육 시스템은 위의 표와 같은 점진적 절차가 있다. 1단계는 평화로운 학급공동체 세우기 단계이다. 공동체가 함께 평화롭게 살아가는 데에는 규칙과 약속 등이 존재한다. 학생이 학교생활을 하면서 필요한 공동의 규칙 등을 학급회의 등을 통해 정하고 실천하는 단계이다. 2단계는 평화로운 공동체 문제 해결하기 단계이다. 학교생활을 하다 보면 사소한 갈등에서 분쟁까지 다양한 사례가 발생하게 된다. 이러한 문제를 해결하기 위해 갈등상황에 대한 문제해결의 단계이다. 감정 다독이기, 문제확인하기, 문제해결하기, 약속하기 등 학급 단위로 적용해 보는 프로그램이다. 3단계는 공동체를 위태롭게 하는 사안 발생 시 가동되는 시스템이다. 응급상황 발생 시 교무실에 바로 연락하여 상황을 지원하는 시스템이 있고 학교 단위에서 문제해결에 개입하는 법적 기반 위원회 개최 단계이다. 나. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 필요성 회복적 생활교육 시스템은 교육활동 중 발생하는 갈등과 문제에 대해 공동체가 함께 대응한다는 장점이 있다. 교사·학생·학부모가 회복적 생활교육 및 회복적 생활교육 시스템을 이해하고 소통하였을 때, 문제를 통한 교육과 배움이 증가할 수 있기 때문이다. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호의 필요성은 다음과 같다. 첫째, 회복적 생활교육 시스템은 소통을 강화한다. 교육활동보호는 교육활동 침해행위나 아동학대 사안, 학교폭력이 일어나기 전에 예방적 효과가 크다. 미리 약속된 학급의 규칙과 약속 등을 학생·교사·학부모가 공유하였기 때문에 대화의 창구가 개방되어 있다. 따라서 상황이 악화되기 전에 방지할 수 있다. 둘째, 회복적 생활교육 시스템은 교육적 접근을 강화한다. 교육활동 침해 및 아동학대 등에 대해 고소·고발·신고 등 법적 접근 시도가 증가하고 있다. 이런 경우 학생에 대한 교육은 없고 감정소모에 따른 갈등만 남게 된다. 회복적 생활교육은 이러한 법적 접근에 앞서 교육적 접근을 가능하게 하는 시스템이다. 셋째, 회복적 생활교육 시스템은 갈등 해소 방법을 증가시킨다. 회복적 생활교육의 통합적 접근 방식은 개별적인 해결 노력보다 효과가 크며 관련 담당자들의 협업은 상황 및 문제 이해도를 높이고 중재 등 갈등 해소에 전문성을 키울 수 있다. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 강화 방안 교육활동은 안전하고 평화로운 학급문화에서 가능하다. 교육활동 침해행위에 대한 예방, 아동학대의 이해 및 방지 노력, 학교폭력으로부터 학생보호 등의 활동은 교사가 수업에 집중하고 학생이 학습에 몰입할 수 있게 하는 토대가 된다. 따라서 회복적 생활교육 시스템의 단계를 중심으로 강화 방안을 다음과 같이 제안한다. 첫째, 평화로운 학급공동체를 세우기 위한 실천역량강화가 필요하다. 실천역량은 공감하기-알기-실천하기의 과정을 통해 강화된다. 회복적 생활교육을 통한 소통으로 ‘학교문화 책임규약’ 등에 대해 공감대를 형성하여 학교구성원이 학교문화에 대한 책임을 인식하고 실천할 수 있도록 하여야 한다. 또한 교직원·학생·학부모 대상 정기적 교육이 필요하다. 교사와 학생 간, 학생 상호 간 갈등 예방을 위해 「교원지위법 시행령」, 「아동복지법」, 「학교폭력예방법 시행령」 등에 예방교육이 명시되어 있다. 현장성 있는 참여방식이 필요하다. 둘째, 공동체 문제를 해결하기 위해 교육공동체의 협업이 필요하다. 교육활동 중에는 크고 작은 문제가 물결처럼 왔다가 사라진다. 대부분은 소통으로 마무리가 되나 간단히 해결되지 않는 경우 교육공동체의 협업이 필요하다. 교육활동 침해행위는 아동학대와 학교폭력은 학생 간 학부모와의 갈등으로 얽혀서 복합적으로 일어나기 때문이다. 업무담당자(교권·아동학대·학교폭력)와 관리자·담임교사·부장교사로 이루어진 회복적 생활교육 시스템 지원팀은 사안에 적극 동참하여 협업해야 한다. 평화로운 학교문화는 학교 내부의 구성원 역할이 중요하기 때문이다. 셋째, 정당한 교육활동에 대해 법적 보호 조치가 강화되어야 한다. 교육은 훈육을 수반한다. 교사의 훈육은 좀 더 바람직한 행위나 습관을 형성시키는 것이 목적이므로 규율 위반이나 바람직하지 못한 행위가 발생했을 때 그 역할이 크다. 정당한 교육활동에 대해 법적으로 보호한다는 것은 교육활동에 대한 고소가 교사에게 직접 들어가지 않는 것이다. 현재 「교원지위법」 개정 등으로 법적 보호 조치를 마련하고 있으나 아직 교원은 개별적으로 고소당할 수 있는 상황이다. 넷째, 법적 기반 위원회 개최 시 적극적인 갈등 회복 지원이 필요하다. 공동체를 위태롭게 하는 사안 발생 시 학생생활인권위원회·교권보호위원회·학교폭력전담기구 등 회복적생활교육협의회를 진행하게 되는데 이때에도 학생에 대한 처벌이 아닌 치유나 회복을 중점에 두어야 한다. 학교는 교육기관이기 때문이다. 치유나 회복에 중점을 둔 회복적 생활교육은 느리고 변화가 없는 것처럼 보이나 가해자와 피해자 모두가 회복될 수 있도록 해준다. 마치며 인디언 속담에 ‘그 사람의 신발을 신고 오랫동안 걸어 보기 전까지는 그 사람을 판단하지 말라’는 말이 있다.4 누군가를 함부로 판단하고 단죄하는 일이 위험하기 때문이다. 갈등이 발생하였을 때 처벌보다는 치유와 회복에 중점을 둘 때 교육이 이루어지기 때문이다. 교사의 수업권과 학생의 학습권 보호를 위해 평화로운 학교문화를 만들 수 있는 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 방안을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 평화로운 학급공동체를 세우기 위한 역량강화가 필요하다. 회복적 생활교육 실천에는 역량이 필요하며, 책무성을 가지고 정기적 교육이 이루어져야 한다. 둘째, 문제해결에 교육공동체의 협업이 필요하다. 법령이 분절적이라 하더라도 학교는 회복적 생활교육 시스템을 통해 종합적으로 지원되어야 한다. 셋째, 정당한 교육활동에 대해 법적 보호가 강화되어야 한다. 정당한 훈육을 포함한 교육적 접근에 대해 교사가 개별 고소당하지 않도록 개선되어야 한다. 넷째, 법적 기반 위원회 개최 시에도 적극적인 갈등 회복 지원이 필요하다. 따라서 회복적 생활교육 시스템을 통해 상담·화해중재·토론 등이 준비되어야 한다. 이상에서 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 강화 방안에 대해 제안하였다. 교육활동 침해 사안의 증가, 학교폭력·아동학대·사소한 갈등 등으로 인해 평화로운 학교문화가 위협받는 경우가 많다. 갈등은 새로운 국면으로 배울 수 있는 기회이다. 회복적 생활교육 시스템을 통해 갈등이 치유되고 평화 유지가 가능해지고 교육활동이 보호될 수 있기를 기대한다.
진짜. 삶을 위한 교육 우리가 살고 있는 이 사회는 안전한가요? 우리의 교실은 안녕한가요? 어떤 일이 언제, 어떻게, 일어날 것인지 예측하기 힘든 ‘VUCA(부카) 시대’를 살고 있는 우리들! ‘VUCA’란 Volatility(변동성)·Uncertainty(불확실성)·Complexity(복잡성)·Ambiguity(애매성)의 앞 글자로, ‘앞길이 불투명해서 장래를 예측하기 어려운 상태’를 의미한다. 특히 코로나19 이후 정치·경제적 양극화로 심화된 사회적 갈등은 ‘나’라는 존재와 ‘우리’라는 공동체의 삶에 가장 큰 위험 요인이 되고 있다. 하지만 갈등이 없는 사회를 상상할 수 있을까? 우리의 삶은 갈등의 연속이다. 갈등 상황을 절망의 상황이 아니라, 갈등 대상을 절멸의 대상이 아니라, 갈등을 통해 사회의 다양성을 들여다보고 합의하는 과정으로 이끄는 교육적 노력이 필요하다. 이를 통해 ‘다름’에 대한 인정과 ‘포용’하는 시민들이 서로에게 안전한 울타리가 되어주는 사회로 나아갈 수 있을 것이다. 이를 위해 안전한 학교와 교실 안에서 다양한 사회 현안들을 나의 입장과 상대방의 시선에서 끊임없이 고민해 보고, 공동체의 안전과 진보를 위한 합의와 성찰에 집중하는 것! 이것이 바로 공존형 토론수업이다. 역지사지 공존형 토론수업은 # 입니다 # 사회 현안을 다루는 수업 역지사지 공존형 토론수업의 주제는 사회 현안입니다. 자신이 속한 공동체 안에서 벌어지는 현실의 갈등을 마주하는 것입니다. 이를 통해 정답이 정해진 교과서에서 잠시 벗어나 현안을 둘러싼 사회·문화·역사적 맥락을 살펴볼 수 있습니다. 공동체의 일원인 학생들은 수업에서 동료 시민들의 입장을 면밀하게 살피고, 다양한 자료들을 비판적으로 검토하면서 자신의 생각과 행동을 결정하게 됩니다. 학교 안에서 안전하게 이 과정을 경험함으로써 더 성숙하고, 주체적이며, 협력적인 시민으로 성장해 갈 수 있습니다. # 시민의 역량을 성장시키는 수업 역지사지 공존형 토론수업은 현실과 미래를 살아가는 학생들에게 시민의 역량을 성장시킬 기회를 제공합니다. 학생들은 다양한 주장을 모두 직접 경험함으로써 쟁점에 대해 더 깊이 이해할 수 있습니다. 다양한 관점을 경험하는 과정에서 보다 정확한 정보, 설득력 있는 근거의 필요성도 알게 됩니다. 또한 이 과정에서 학생들은 상대를 존중하는 시민으로서의 예의를 함께 연습합니다. 학생들은 자신의 관점을 납득시키면서도 반대 의견을 존중해야 합니다. 나와 다른 의견이라도 적절한 근거가 있다면 존중해야 하고, 토론과정에서 발언하는 언어와 태도 또한 매우 중요하다는 것을 인식하고 훈련합니다. [PART VIEW] # 반성적 평형을 경험하는 수업 역지사지 공존형 토론수업에서 학생들은 1차 토론의 입장을 실제 자신의 생각과는 무관하게 무작위로 정하고, 2차 토론에서는 1차 토론과 다른 입장을 취해야 합니다. 이 과정에서 학생들은 롤즈가 제시한 무지의 베일1과 반성적 평형2을 경험하게 됩니다. 수업에 참여하는 학생들은 1차·2차 토론을 통해 상반된 의견을 모두 경험하면서 사회문제의 복잡성과 각 의견의 근거를 이해하게 됩니다. 이때 경험하는 공감과 이해는 사회적 합의에 도달하기 위한 반성적 평형상태를 이루어 실제 자신의 입장을 정립하는데 도움을 줍니다. 이 과정을 통해 학생들은 편견을 극복하고, 다른 관점을 고려하도록 독려하며, 공존의 필요성과 실마리를 인식합니다. # 뉴 리터러시를 통해 공존을 지향하는 수업 개인을 둘러싼 관계와 문화 속에서 형성되는 한 주체의 관점을 리터러시라고 합니다. 최근 새롭게 논의되는 ‘뉴 리터러시’(New Literacy)는 개인의 리터러시가 그 시대의 문화와 기술발전과 밀접하게 연관되어 나타나고, 개인은 특정한 사회문화적 맥락 속에 존재하는 기호자원을 활용하여 세상과 소통한다고 설명합니다. 학생들은 공존형 토론수업을 통해 사회와 개인의 복잡성과 사회문화적 맥락을 탐구하면서 뉴 리터러시를 직접 경험하고, 나와 타인의 삶을 이해하며, 공존을 향해 나아가게 됩니다. 출처: 역지사지 공존형 토론수업 안내서, 서울시교육청, 2023 평화로운 공동체를 가꾸는 금북이들의 공존형 토론수업 이야기 1. 우리들의 이야기를 쓰기 위한 준비 공존형 토론수업을 위해 6학년 국어·사회교과를 중심으로 교-수-평 일체화 및 서울시교육청 역지사지 공존형 토론수업 부록을 참고하여 수업을 설계하였다. •과목(학년): 국어(6학년) •역량: 비판적·창의적사고역량 •영역: 읽기, 쓰기 •단원(차시): 4. 주장과 근거를 판단해요 / (9차시) •학습활동: 논제 만들기 / 공존형 토론하기 / 주장하는 글쓰기 •평가유형: 서·논술형 •공존형 토론모형: 코너형 •성취기준 - [6국02-04] 글을 읽고 내용의 타당성과 표현의 적절성을 판단한다. - [6국03-04] 적절한 근거와 알맞은 표현을 사용하여 주장하는 글을 쓴다. - [6사08-06] 지속가능한 미래를 건설하기 위한 과제(친환경적 생산과 소비 방식 확산, 빈곤과 기아 퇴치, 문화적 편견과 차별 해소 등)를 조사하고, 세계시민으로서 이에 적극 참여하는 방안을 모색한다. •평가요소 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램의 유형을 비교하고 영향을 분석하기 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램이 다양한 공존을 위한 조건에 대해 역지사지 공존형 토론하기 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램이 다양한 공존을 위해 기여할 수 있는 제안하는 글쓰기 •학습흐름 2. 우리들의 이야기 ● 질문으로 출발했어요! 평화로운 공동체를 가꾸는 ‘금북이들’의 모든 이야기를 여기에 모두 담기는 어렵다. 그래서 공존형 토론수업의 출발과 진행, 그리고 금북이들의 성장을 중심으로 이야기를 풀어내고자 한다. 우리들의 출발은 질문 만들기였다. 질문 만들기는 나의 질문이 우리의 질문이 되고 질문에 대한 답을 찾아 친구와 선생님과 함께 탐구하는 이야기의 시작점이 되었다. 학기 초 상황을 고려하여 교실에서 발표하기를 어려워하는 친구의 내면·도전·성장을 담은 강물처럼 말해요라는 그림책을 통해 질문을 만들었다. 우리 반 상황과 성장을 고려하여 개별 질문들을 우리 반 논제로 만들어 보았다. 지금-여기-우리들의 문제상황을 살피고, 협력적으로 해결할 토론주제가 되었을 때 보다 적극적으로 참여하고 해결하며, 지속적으로 삶 속에서 실천할 수 있다. 이것이 바로 학생 주도성이 넘치는 교실문화의 한 장면일 것이다. ● 논제 분석은 중요해요! 역지사지 공존형 토론수업의 첫 번째 특징은 토론 전 풍부한 자료를 통해 해당 현안에 대한 찬성과 반대 의견을 충분히 파악하는 것이다. 풍부한 자료를 통해 사회문제의 복잡성을 깨닫고, 주장하는 다양한 의견 뒤의 배경과 맥락을 살필 수 있게 된다. 역지사지 공존형 토론수업모형은 세 가지 모형이 있다. 그중 이번에 사용된 토론모형은 코너 학습형이다. 코너 학습형 역지사지 공존형 토론수업모형은 풍부한 자료 분석을 하는데 효과적이다. 사전에 찬성 주장자 1명과 반대 주장자 1명을 정하기 어려운 상황이라서 금북초에서 진행된 코너 학습형 자료 분석은 다음과 같이 변형하여 운영하였다. ● 공존형 토론수업모형의 토론해요! 공존형 토론수업모형의 두 번째 특징은 개인 의견에 근거하지 않고, 무작위로 찬성/반대의 입장을 정하고, 2차 토론에서는 1차 토론에서 취했던 입장과 다른 입장에서 토론한다는 것이다. 이를 통해 찬성과 반대 두 입장을 모두 경험하고, 적극적인 역지사지를 실천할 수 있다. 또한 역지사지 토론과정의 경험뿐만 아니라 ‘시민적 합의’를 중시한다. 하지만 합의 자체보다는 합의로 나아가기 위해 서로의 의견과 근거를 더 파악하여 제안과 고려를 통한 합의과정이 더 중요하다. 나는 강물처럼 말해요라는 그림책을 통한 질문 관련 공존형 토론수업에서는 합의문 만들기에 도전했지만, 외국인 등장 프로그램 관련 공존형 토론수업은 토론을 통해 알게 된 점과 느낀 점을 제안하는 글을 쓰는 수행평가와 연결하였다. 3. 우리들의 성장과 또 다른 이야기를 꿈꾸다. 6학년 복도를 지날 때면 학생들은 나에게 ‘선생님~ 언제 또 공존형 토론해요?’라고 질문하고, 나는 학생들에게 ‘공존을 위해 노력하고 있나요?’라고 반문한다. 학생들의 질문 뒤에는 공존형 토론수업에 대한 재미와 배움의 경험이 담겨 있다고 생각한다. 또한 나의 질문에는 수업을 넘어 삶 속에서 힘께 실천합시다라는 메시지를 주고 있다. 공존형 토론수업의 시작은 서울시교육청에서 개발 보급한 역지사지 공존형 토론수업 안내서 및 부록이 있어 가볍게 출발할 수 있었다. 이러한 공존형 수업모형 적용의 필요성과 가치에 동의한다면 학생들의 삶의 맥락, 교사의 필요, 학교의 상황 등에 맞춘 다양한 공존형 토론수업의 변주가 일어날 것이며, 갈등을 슬기롭게 극복하는 성숙한 시민사회의 싹들을 볼 수 있으리라 기대해 본다.
불과 8년 전 세계를 놀라게 했던 알파고 바둑 우승을 이후로 인공지능 기술은 빠르게 발전하고 있다. 이미 우리 일상에 인공지능 스피커나 챗봇은 흔히 활용되고 있고, 지난 3월 로봇 개발 스타트업 ‘피규어 AI’가 오픈 AI와 협업한 휴머노이드 로봇이 공개되며, 마치 사람처럼 기억하고 스스로 추론해 반응하는 모습에 세계가 놀랐다. 오는 8월부터는 서울 강남 일대에서 심야 자율주행 택시도 본격 운행에 나선다고 한다. 인공지능 기술의 발전은 교실현장에도 빠르게 도입되고 있다. 올해부터 교실현장에도 영어수업을 보조하는 AI 로봇교사도 시범 운영으로 도입되고, 종이 없는 AI 디지털교과서 도입도 앞두고 있다. 해마다 인공지능 분야의 기술이 빠르게 발전하는 가운데 파생될 윤리적 문제들에 대해서도 성찰이 필요하다는 우려가 있다. 학교현장에서 인공지능의 윤리적 성찰을 살펴보는 시도를 하는 것이야말로 도덕교과에서 해야 할 역할일 것이다. 인공지능은 인간에게 어떤 영향을 미칠까? 인공지능 기술은 인간의 삶을 풍요롭게 해주기도 하지만, 개인정보나 일자리 문제에 대한 피해가 발생할 수 있기에 양면성이 있다. 인간과 기술이 함께 공존하기 위해서는 어떤 방향성이 필요할까? 인공지능과 함께 살아가기 위해 어떤 노력을 할 수 있을까? 도덕 1의 ‘도덕적 상상력과 민감성’ 단원, ‘사회적 약자를 어떻게 대해야 할까?’ 단원, ‘과학기술과 도덕’ 단원과 연계하여 구상한 인공지능 윤리수업을 소개하고자 한다. ‘사회적 약자를 위한 따뜻한 인공지능 디자인’ 수업사례 다양한 목적으로 개발되는 인공지능 기술이지만 사회적 약자를 위한 기술로 활용될 수는 없을까? 청각장애인 기사가 운행하는 ‘고요한 택시’ 서비스는 기술이 사람을 돕는 좋은 예시다. 청각장애는 비장애인과의 의사소통이 쉽지 않아 취업 장벽이 높은 편인데, 승객 간 소통하는 시스템을 통해 청각장애인들도 똑같이 일할 수 있는 환경을 만드는 것이다. 과학기술의 발전이 사회적 약자의 장벽을 낮추는 데 활용될 수 있음을 알고 다양한 아이디어를 제시해 보는 수업을 기획하였다. 인공지능의 개념, 윤리적 쟁점, 사회적 약자를 위한 따뜻한 인공지능 디자인 등 6차시 수업으로 이루어져 있다. •학년: 중학교 1학년 •관련 교과: 도덕·정보 •성취기준 - [9도01-02] 도덕적 행동을 위한 도덕적 상상력과 민감성, 도덕적 추론의 과정과 비판적사고의 역할을 이해하고, 자기 삶을 도덕적으로 성찰하는 태도를 기를 수 있다. - [9도03-01] 인간존엄성과 인권, 양성평등이 보편적 가치임을 도덕적 맥락에서 이해하고, 타인에 대한 사회적 편견을 통제하여 보편적 관점에서 모든 인간을 인권을 가진 존재로서 공감하고 배려할 수 있다. - [9도04-02] 과학기술이 현대인의 삶에 미치는 긍정적 영향과 가치를 설명하고, 동시에 과학기술이 지닌 문제점과 한계를 열거하며, 과학기술의 바람직한 활용방안을 제시할 수 있다.[PART VIEW] •학습주제: 사회적 약자를 위한 따뜻한 인공지능 디자인 •수업단계 및 내용 ● 1차시 _ 인공지능을 이해하고 체험하기(Art Remix, Odd one Out) 이미 우리 일상생활 속에서 인공지능은 많이 활용되고 있기 때문에 인공지능 기술 사례를 찾는 것은 별로 어렵지 않다. 학생들은 주로 인공지능 스피커를 예시로 들곤 한다. 인공지능의 3가지 종류와 개념을 설명한 뒤, 인공지능을 간단하게 체험해 보면서 수업을 시작하면 좋다. 다음 차시 토론주제인 ‘AI 창작물로 미술대회 우승?’과 관련된 체험이기 때문에 AI 창작물에 대한 학생들의 이해도를 높일 수 있다. ① ‘구글 아트 컬처’에서 마음에 드는 명화를 하나 선택하면 ‘아트 리믹스(Art Remix)’ 기능을 사용할 수 있다. 아트 리믹스는 사용자가 문장의 단어를 바꾸거나 입력하면 AI가 이미지를 창의적으로 재구성하는 기능이다. 학생이 입력하는 프롬프트에 따라 실시간으로 변하는 작품에 신기해하며 몰입하기 좋은 체험이다. ② ‘구글 아트 컬처’의 플레이 기능 중 ‘Odd one Out’은 4가지 예술작품 중 AI가 생성한 이미지를 찾는 게임이다. 게임을 하고 난 학생들은 ‘어떤 게 AI가 만든 예술작품인지 잘 모르겠어요’, ‘어려워요’, ‘무언가 허술한 점이 있는 것이 AI가 만든 이미지예요’라는 소감을 전했다. ● 2차시 _ 인공지능 관련 쟁점 토론: AI 창작물로 미술대회 우승? 인공지능 로봇이 선생님이 된다면? 과학기술 발전이 인간에게 어떤 편리함을 줄 수 있는지, 동시에 어떤 문제점과 한계가 있을 수 있는지 균형적으로 살펴보고자 하였다. 학생들에게 친숙하면서도 최신 주제를 토론주제로 삼아 토론하니 학생들이 적극적으로 참여하였다. 두 가지 주제를 소개하였는데 관련 기사를 읽고 모둠토의를 한 뒤, 자기 생각을 정리해 보는 시간으로 수업을 진행하였다. 첫 번째 토론주제는 AI 창작물이 사람이 그린 그림을 제치고 미술대회 우승을 거머쥐었는데 이를 ‘부정행위’로 보아야 할지 ‘독창적 예술’로 보아야 할지 생각해 보는 것이었다. 최근 과학 상상화 그리기 대회가 있었기 때문인지 더 몰입하며 부정행위라는 목소리에 더 공감하고 있었다. 두 번째 토론주제는 인공지능 선생님의 가능성을 다양한 관점에서 살펴보는 것이다. 지난해 서울시교육청은 2024년부터 시범 운영을 거쳐 영어수업에 ‘로봇교사’를 투입하겠다고 발표하였다. AI를 활용하여 영어 공교육을 강화하겠다는 것이다. 교사를 보조하는 방식으로 학생의 발음을 교정하거나 1대1 맞춤형 지도를 통해 학습이 뒤처진 학생을 돕는다. AI 로봇교사 투입 기사를 본 학생들은 저마다 궁금증을 쏟아낸다. ‘인간 선생님이 사라질까요?’, ‘인간 선생님보다 공정할 것 같은데요?’, ‘인공지능 선생님이라고 예의 없이 행동하는 친구도 있지 않을까요?’ 우선 AI 교사와 인간 교사 각각의 장점에 대해 이야기할 수 있도록 하였다. 갈등 해결 상황에서, 수업과 평가에서, 학생과의 상호작용에서 긍정적인 영향을 모둠토론을 통해 비교해 보았다. ● 3차시 _ ‘배리어 프리’ 개념을 이해하고 사회적 약자를 위한 AI 기술 사례 찾기 인공지능 기술을 도덕 1의 ‘사회적 약자를 어떻게 대해야 할까?’라는 단원과 연계한 수업이다. 배리어 프리(barrier free)는 ‘장벽(barrier)’이라는 단어와 ‘자유(free)’라는 단어가 합쳐진 단어로 사회적 약자들이 겪고 있는 물리적·심리적 장벽을 허물자는 뜻이다. 도입 영상으로 보여주기 좋은 영상은 MBC 예능 ‘일타강사’에서 전신마비 진단이라는 비극을 딛고 희망을 전하는 크리에이터 박위가 오스트리아에서 휠체어를 타고 대중교통을 이용하는 모습이다. 휠체어를 탄 동양인을 도와주는지 실험카메라를 한 것인데, 서슴없이 당연한 듯 돕는 영상 속 시민들의 모습을 볼 수 있다. 오스트리아가 장애인식이 좋은 것은 초등학교 때부터 장애인·비장애인이 함께 수업을 받으며, 공존방법을 배우기 때문이라고 한다. 장애인을 돕는 일이 배려나 양보보다는 매너로 여겨지는 분위기라서 휠체어를 탄 입장에서도 편안하게 느낄 수 있었다고 그는 말한다. 한국에서도 휠체어를 탄 사람이 느끼는 장벽들이 허물어지려면 어떤 노력이 필요할지 생각해 보도록 하였다. 사회적 약자를 위한 AI 기술 사례들을 소개하고, 학생들도 직접 디벗을 활용하여 찾아볼 수 있도록 하였다. 학생들의 아이디어 구상에 도움이 되려면 가능한 많은 사례를 찾아서 보여주는 것이 중요하다. ● 4차시+5차시 _ 따뜻한 인공지능 디자인 구상하기 구글 슬라이드로 모둠 발표 PPT 만들기 창의적인 아이디어는 문제를 발견하는 데서 시작된다. 한 경찰관은 횡단보도에서 무단횡단을 하는 노인 보행사고를 자주 접하며 안타까움을 느끼고 노인 수십 명을 대상으로 인터뷰했다. “왜 무단횡단을 하시나요?”라는 질문에 예상치 못한 답변이 돌아왔다. “서 있으면 다리랑 허리가 너무 아프거든.” “횡단보도 앞 기둥 같은데 기대 있을 때도 있어.” “끌고 다니는 카트에 앉아서 기다리기도 해”…. 이 말을 들은 유 소장은 바로 의자 개발에 착수했다. 그는 “어르신들에게 ‘무단횡단하지 말라’고 말만 할 게 아니라, 무단횡단을 하지 않는 환경을 만들고 싶었다”고 말했다. 세상에 없던 의자를 개발하는 일은 쉽지 않았다. 의자가 보행을 방해하지 않도록 신경 써야 했다. 그는 “세상에 모든 물체가 의자로 보였다”면서 웃었다. 학생들에게 사진을 보여주고 같은 상황을 두고 도움이 필요한 상황임을 민감하게 알아차리는 것을 ‘도덕적 민감성’이라 하고, 상대 입장에 공감하고 여러 해결책을 떠올리고 예측하는 능력을 ‘도덕적 상상력’이라고 한다는 것을 지도하였다. 도덕 1의 ‘도덕적 상상력과 민감성’ 단원과 연계하여 사회적 약자에게 편안한 환경을 만들어 주기 위한 인공지능 기술을 구상해 보도록 하였다. 어디의, 누가, 어떤 상황에서, 어떻게 바꿀 것인지 그림과 글로 표현하고 모둠에서 가장 좋았던 아이디어를 선정하여 모둠 발표 PPT를 만들었다. 구글 슬라이드는 공동작업이 가능하기 때문에 역할 분담을 나누어 PPT 작업을 하기에 용이하다. ● 6차시 _ 제작 자료 발표하기 및 소감 나누기 불편함을 먼저 찾고 이를 도울 수 있는 기술을 떠올려 보도록 했더니 학생들은 인터뷰·기사·브이로그 등 다양한 채널을 통해 사회적 약자가 겪는 장벽에 대해 먼저 고민하였다. 막막해하는 학생들에게는 사례를 많이 보여 주면서, 누구를 위한 기술을 구상할 것인지 대상을 우선 정하도록 하였다. 학생들은 창의성이 돋보이는 다양한 아이디어를 제시하였다. 온라인쇼핑을 어려워하는 시각장애인의 유튜브 브이로그를 보고 그분이 겪는 불편한 점을 찾았다. 복잡한 상품 정보들은 인공지능을 활용하여 핵심 정보만 요약해서 전달하고, 이미지로 된 정보도 AI 분석을 통해 텍스트로 읽어줄 수 있다고 하였다. 독거노인을 위한 AI 영양사를 구상한 발표도 있었다. 냉장고를 스캔해서 영양이 균형 잡힌 식단을 추천하겠다는 것이다. 다양한 결과물을 발표하고 공유하며 소감 나누기로 마무리하였다. 마무리하며 인공지능은 사회적 약자에게 도움을 줄 수도 있지만, 반대로 피해를 줄 수도 있는 윤리적 양면성이 있다는 점을 생각해 보게 하였다. 이번 수업에서 다룬 토론시간은 다소 짧았기 때문에 학생들이 아쉬워한 면이 있었다. 후속 수업으로 관련된 윤리적 쟁점들에 대해 본격적으로 토론하는 시간을 가져보면 좋을 것 같다. 혐오 발언, 개인정보보호 위반 문제, 알고리즘의 차별로 인한 불평등 강화, 알고리즘 투명성 논란 등의 문제는 오히려 인권을 침해할 수 있기 때문에 법적·제도적 보완이 필요하다. 앞으로 인공지능 기술 개발이 나아가야 할 윤리적 방향성에 대해 고민해 볼 수 있을 것이다.
우리가 흔히 주변에서 만나는 미술작품이더라도 막상 자세히 들여다보면 다소 어렵고 생소한 분야로 느껴지곤 한다. 그림과 진지하게 만난 경험이 많지 않아서일 것이다. 눈앞에 보이지만 눈에는 보이지 않는 이야기가 담겨있는 그림, 학생들은 미술책 독서 후 책 속의 많은 내용을 얼마나 이해하고 공감하며, 제대로 감상은 하였을까? 미술작품에는 미술가의 삶, 사고와 철학, 역사가 담긴 시대적 배경, 작품마다의 이야기가 담겨있다. 그림 속 숨어있는 어마어마한 이야기를 들려줄 수 있는 학생에게 필요한 예술독서수업은 어떤 것일까? ‘새롭게 얻은 효과는 색을 칠하는 과정에서 각기 다른 소리가 난다는 거예요’1는 프랑스 학교에서의 문화예술교육을 보여주는 장면이다. 미술 하나를 가르치는 것이 아니라, 미술에서 시작해서 여러 과목과 다양한 방법으로 미술을 접목한 특별한 교육방식이다. 독서를 기반으로 한 예술융합프로젝트는 통합교과 지식을 명화로 배울 수 있는, 창의력을 키우는 교육활동으로 수업현장에 적용할 수 있다. 예술융합 독서프로젝트 본교는 전교생이 주 1회 창의인성 독서수업을 운영하고 있으며, 학년별로 예술도서도 구성하여 읽고 있다. 미술작품을 처음 접하거나 어렵게 느낄 수 있는 학생에게 어떻게 하면 학교에서 효과적으로 미술책을 제대로 읽히며 수업할 수 있을지 고민하게 되었다. 2020년 사서교사 단독수업 형태로 방학독서체험활동을 운영하였던 수업내용을 토대로 2022년과 2023년에는 예술융합 독서프로젝트로 수업을 설계하였고, 수업성찰을 통해 수정·보완하며, 수업의 경험이 예술로의 관심을 열어주는 첫 시작이 되기를 희망하며, 꼬마 예술가로 성장하도록 새로운 방식의 수업을 구상했다. [PART VIEW] 독서를 통해 미술작품에 대해 자세히 알아보거나, 모든 학생이 예술작품을 감상하는 기회를 접할 수 있는 학교교육을 생각했고, 그러한 교육활동을 통해 작품을 이해하고 감상해 본 경험은 예술과 함께 하는 다채롭고 풍요로운 삶을 누릴 수 있을 것이다. 수업설계 본 독서프로젝트는 학교도서관이 중심이 되어 3·4학년 담임교사와 미술교사가 함께 협의하였다. 2월 연간 학교교육계획서를 작성할 때, 사서교사는 교사독서회를 꾸려 학년별 독서수업 협의로 교과를 재구성하고, 구체적인 수업계획을 수립한다. 교육활동의 목적과 성취기준을 고려하여 교사 간 역할을 나누었고, 교과서 분석과 긴밀한 협력으로 교육효과를 높였다. 교과와의 융합수업은 여러 교사와의 협력으로 수업 전문성을 높이고, 폭넓은 교육활동으로 전개할 수 있다. 사전 준비로 학생의 미술작품 관람 기회를 제공하고 감상 능력을 키우고자, 명화 전시회 및 사람책과의 만남 전문가 섭외, 흥미와 관심을 높일 수 있는 다양한 교육프로그램 기획 및 준비, 미술 주제 북큐레이션 특별서가 마련, 활동지 및 명화정보카드, 미술주제 워크북, 명화감상지 등을 제작하여 준비한다. 수업 실행 ● 프로젝트 수업 흐름도 학년별 예술주제 독서수업은 점진적으로 사고력이 확장되는 도서로 선정하여 독서활동을 실시하고 있다. 본 프로젝트는 총 11차시 수업으로 시행하였고, 2주간의 체험적 독서활동, 2주간의 읽기 강화주간을 운영하였다. 점심시간과 쉬는 시간 등 자투리 시간을 활용하여 담임교사와 학생들은 발표를 준비하였고, 사서교사 또한 쉬는 시간마다 자료 조사와 도슨트 명화정보카드 작성, 미션북 활동을 스스로 해결할 수 있도록 도움을 주고 격려했다. ● 교과연계 융합수업 독서·국어·미술·도덕교과와 연계하여 단독수업 또는 협력수업으로 실행하였다. 담임교사의 온책읽기 독서기반 수업을 시작으로 사서교사는 학생이 스스로 선택한 명화와 미술가에 대한 자료 조사 및 정보탐색활동으로 학습지를 작성하였다. 이를 바탕으로 설명하는 글로 정리 작성하여 도슨트 명화정보카드를 완성하였다. 미술교사는 교과와 연계한 미술 감상법 안내, 명화를 직접 표현해 보는 ‘예술가의 방’ 작업으로 작품을 재해석하며 예술감성을 길렀다. 도덕교과시간에는 미술관 관람 예절을 익히며, 학교 갤러리의 명화를 바른 태도로 감상하고, 꼬마 도슨트 활동을 위해 친구들 앞에서 발표 내용을 연습하였다. ● ‘나도 꼬마 도슨트’ 학생 주도성 활동 교실을 떠나 누구나 주체적으로 활동의 주인공이 될 수 있도록 1인 1작품을 선정하여, 자기 작품에 한해서는 도슨트라는 전문가가 되어보는 귀한 경험을 갖게 한다. 나도 꼬마 도슨트 활동은 두 차례에 걸쳐서 일주일 단위로 운영하였다. 1차는 4학년 학급별 모든 학생이 각자 선정한 작품을 점심시간에 작품을 감상하러 온 다양한 관람객(후배·선배·친구·선생님)을 대상으로 활동했고, 2차는 4학년 중 꼬마 도슨트 리더 활동을 원하는 학생이 참여를 원하는 신청학급을 대상으로 꼬마 도슨트 리더 활동을 했다. 관람객에게는 꼬마 도슨트에게 작품해설을 들은 후 ‘가장 인상 깊었던 명화 3’을 뽑아 포스트잇에 그 이유를 작성하여 명화 옆에 직접 붙여보도록 함으로써 ‘듣는 활동’에도 중점을 두었다. 이후 가장 많은 포스트잇이 붙은 명화를 선정하여 학생들이 뽑은 우리 학교 최고의 명화를 알려 공감하며 나누는 활동으로 친구들 간 감상의 이해도를 높였다. 명화정보카드는 꼬마 도슨트 활동이 끝난 후 명화와 함께 전시하여 언제든 소화갤러리의 작품해설 명화정보카드를 읽고 이해할 수 있도록 하였다. 배움이 신나는 창의적 연계활동 및 사후활동 ● 우리 학교 아틀리에 명화 전시회 사서교사·도슨트·담임교사와 협의하여 교과서를 분석하여 미술교과서 속 작품과 독서수업 도서 속 작품을 선정하여 명화 전시목록을 작성하였다. 명화 대여로 도서관 옆 세미나실을 우리학교 미술관으로 준비하여 소화갤러리 아틀리에로 기획하여 명화미술관을 갖췄다. 잔잔한 명화 클래식 음악으로 환경을 조성하였고, 언제든 누구나 전시회에 관람할 수 있도록 개방하였다. 이때 명화감상활동지를 제작하여 인상 깊은 작품이나 알게 된 내용, 명화 따라 그리기 등을 해볼 수 있도록 하고 활동지는 바로 전시하여 함께 나눌 수 있도록 했다. ● 사람책과의 만남 도슨트 휴먼북 라이브러리를 기획하여 현직 도슨트·큐레이터·어린이 미술 에듀케이터를 하셨던 전문가를 섭외하였고, 강의주제와 전시작품, 무슨 책을 읽었으며, 어린이들에게 필요한 부분이 어떤 것인지에 대해 논의하였다. 어린이들이 궁금해하는 질문들은 미술 관련 직업과 명화에 얽힌 이야기, 꼬마 도슨트를 해보며 느낀 점이나 궁금한 점 등이었고, 사람책에게 다양한 질문을 하고 답변을 들으면서 모르는 것을 새롭게 알아갔다. 학생들의 만족도는 높았고, 집중도는 최상이었다. 또한 도슨트 앞에서 꼬마 도슨트 역할을 해보며 자신감을 높였고, 도슨트에게 직접 듣는 명화 속 숨은 이야기를 통해 그림에 대한 이해도를 높였으며, 미술 관련 직업들에 대한 교육으로 진로성숙도를 높였다. ● 심미적예술감성역량을 높이는 연계활동과 다시 책 읽기 루브르 미술관 도서 원화전시회, 내가 뽑은 최고의 명화 3 포스트잇, 소화 어린이가 뽑은 best 명화 one pick!, 명화감상지 전시, 미술수업 표현활동물 전시(3학년 빛을 따라 그려요 / 4학년 ‘예술가의 방’), 주제도서 워크북 미션 ‘책 읽기의 힘’, 명화퍼즐, 최고의 명화작품에 한줄평, 명화 에코백 그리기 활동 등 배움이 지루하지 않도록 했으며, 어린이들이 더욱 신나게 주도성을 갖고 참여할 수 있도록 했다. 예술주제 북큐레이션 특별서가를 마련하여 미술가 및 명화집 등 가깝게 만날 수 있도록 하여 다시 책 읽기로 확장할 수 있도록 기획했다. ‘책 읽기의 힘’ 읽기 강화주간을 마련하여 10가지 미션완성 워크북을 완성하도록 독려한다. 수업을 마치며 알고 보는 그림과 모르고 보는 그림은 천양지차다. 지금껏 그림과 즐겁게 혹은 진지하게 만나볼 기회가 없었던 학생들이 그림을 자세히 들여다보며 생겨나는 질문과 그에 대한 답을 찾아가다 그림 속에서 발견한 작은 지식에 기뻐하는 아이들을 보며 그림과 소통하는 길로의 첫걸음이 유쾌하게 느껴졌다. 더불어 읽고, 발표 연습을 하며, 적극적으로 참여했던 수업활동은 학생 주도적으로 생생하게 체험하는 새로운 방식의 교과 융합수업이 되었다. 독서수업 읽기활동에서 시작하여 다시 책 읽기 활동으로의 전개는 미술주제 도서를 신나서 진지하게 읽고 또 읽어보는 모습에서 어린이 초보 독자의 독서 폭을 넓혀주는 성장의 기회가 되고, 능숙한 독자로의 전환을 가져오는 징검다리가 되었다고 생각한다.
아이들은 끊임없이 달리고 싶다. 아이들이 신체활동에 진심인 것은 끊임없이 움직이며 즐거워하는 해맑고 환한 표정에서 너무나 선명하게 드러난다. 아이들이 신체활동에 진심인 이유는 신체활동이 그들의 본능이기 때문이다. 아이들은 사람으로 성장하기 위해 본능대로 움직이며 무럭무럭 자라고 싶다. 어른의 역할은 이런 아이들의 본능을 발현시켜 주는 것이다. 그것이 아이들의 즐거움과 행복한 삶을 위한 것이며, 그들의 건강하고 건전한 성장을 위한 일이다. 공교육으로서의 체육교육이 필요한 이유는 바로 여기서 출발하며, 이 지점에서 발생한 이유와 첫 마음이 아이들의 표정으로 발현되도록 하는 일이다. 지난 4월 국가교육위원회(이하 국교위)의 결정은 그 첫 마음과 일치한다. 국교위는 초등학교 1~2학년 통합교과 ‘즐거운 생활’ 과목에서 신체활동을 분리하기로 의결하였다. 성장기 아동의 건강한 발달을 위해 신체활동의 강화가 필요하다는 공감대 속에 무엇보다 학생을 중심으로 최우선 고려했다고 밝혔다. 이어 학교교육과정 운영을 통해 신체활동 관련 교육이 적극적으로 이루어질 수 있는 여건 마련이 중요함을 강조하고, 이에 대해 구체적인 지원방안을 수립할 것을 교육부에 권고하였다. 지난 35년 동안 ‘통합교육’이라는 논리로 아이들의 신체활동 본능이 제한되어 온 것을 생각한다면 늦은 감이 없지 않지만, 이제라도 아이들을 위한 결정을 한 것은 매우 다행스럽다. 통합교육의 오류와 한계 수십 년간 통합교육의 취지로 즐거운 생활 과목을 운영해 온 것은 ‘초등학교 1~2학년 학생들이 미분화된 발달단계에 있으며, 미분화된 학생들의 심신 발달단계에 맞게 교육과정이 편제’되어야 한다는 이유에서였다. 이러한 취지는 학생의 발달과정을 심리와 정신으로 접근하는 발달이론에 근거하고 있다. 하지만 최근 뇌과학 연구를 통해 밝혀지고 있는 것처럼 인간의 성장과 발달은 신체와 정신을 구분하기 어려우며, 신체의 성장과 지각의 발달이 오히려 정신적·심리적 발달을 견인한다. 또한 규칙적 신체활동이 뇌 신경성장인자를 증가시키고, 뇌 가소성을 증가시킨다는 사실은 일반화되었다. 특히 초등학교 1~2학년 시기에 신체활동은 학생의 전전두엽을 자극하여 성장을 촉진하는 것은 물론 인지능력·집중력 등 학습능력을 발달시킨다는 연구가 다수이다. 즐거운 생활을 유지해 온 통합교육의 미분화 단계 논리는 교육과정상으로도 오류임이 드러난다. 유치원 교육과정인 2015 누리과정의 영역별 목표와 내용에서는 ‘신체운동·건강’ 영역과 ‘예술경험’ 영역을 분명하게 분리하고 있다. 누리과정에서 이미 신체활동 영역과 예술 영역이 분화된 형태의 활동을 하고 있음에도 미분화된 발달단계를 근거로 초등학교 1~2학년에 통합교육을 주장하는 것은 잘못이다. 반면 초등학교 1~2학년 과정이 유치원 누리과정과 초등 3학년의 중간단계라는 점에서 연계성을 확보하고 교육내용의 중복을 예방하는 차원에서 신체활동 수업을 별도로 확보하는 것은 타당하다. 잘 알려진 것처럼 OECD 주요국을 비롯한 전 세계 선진국에서는 초등학교 1~2학년 과정에서 체육교과를 별도로 두고 있다. 그뿐만 아니라 방과후 스포츠클럽과 운동부 등 다양한 형태로 신체활동을 할 수 있는 프로그램을 지원하고, 지역사회에는 아이들을 위한 충분한 체육시설을 구축하였으며, 지금도 추가적 보충과 지원을 아끼지 않고 있다. 선진국 교육을 위해서는 신체활동의 중요도를 반영한 교육 선진화가 수반되어야 한다. 신체활동 부족이 초래한 문제 그와 다르게 공교육 시작 시기인 초등학교 1~2학년부터 신체활동 시간이 줄어드는 우리나라는 여러 가지 심각한 문제를 보인다. 우선 세계보건기구(WHO)에서 2019년 5~17세를 기준으로 ‘매일 평균 60분 이상 중간~격렬한 강도의 신체활동’, ‘근력·뼈 강화 운동을 포함한 격렬한 운동 주 3회 이상’을 권장운동량으로 제시하고 있지만, 우리나라는 이 기준에 무려 94.2%가 충족하지 못한 것으로 조사되었다. 권장운동량 미충족 비율이 높은 나라는 대부분 소득수준이 낮은 국가이며, 우리나라는 소득수준이 높으면서 아동·청소년의 권장운동량 미충족 비율이 높은 유일한 나라다. 또한 문화체육관광부가 조사한 바에 의하면 2022년 기준 주 1회, 30분 이상 운동에 참여한 생활체육 참여율에서 전 연령대 가운데 10대가 가장 낮은 52.6%로 조사되었다. 이렇게 아동·청소년 시기의 신체활동 참여가 줄어드는 것은 곧바로 건강상의 적신호와 같다. 실제로 초등학교 5학년부터 고교 3학년 대상 학생건강체력평가(PAPS)에서 저체력으로 분류되는 4·5등급 학생 비율은 2022년 16.6%로 2019년(12.2%)과 비교해 높아졌다. 또한 보건복지부가 발표한 자료를 보면 아동·청소년 비만율은 2018년 14.4%에서 2022년 18.7%로 높아졌다. 이 시기에 코로나19의 영향이 큰 것이 사실이지만, 코로나19 이전 수준으로 회복하기 위해서도 신체활동의 기회가 확대되어야 하는 것은 분명하다. 또한 최근에는 성장기 신체활동의 중요성에 대한 학부모들의 인식이 높아지면서 체육활동의 사교육 시장이 번성하고 있다. 2023년 통계청 자료에 따르면 초등학생 예체능 사교육비 총액 4조 6,879억 원 중 체육 관련 사교육비는 무려 2조 3,600억 원으로 예체능 전체 사교육비의 50%를 넘는다. 특히 초등 1~2학년 10명 중 6명 정도가 체육 관련 사교육을 받는 것으로 나타났으며, 이는 2019년부터 꾸준하게 증가하는 추세이다. 학부모들이 체육 관련 사교육 시장을 찾게 된 데에는 학교에서 학생들의 신체활동 수요를 충족하지 못한 이유가 일부 있음을 부인하기 어렵다. 무엇보다 우리나라 아동·청소년기 신체활동의 부족으로 인한 문제는 건강한 신체와 건전한 정서교육이 뒷전으로 밀려나 오로지 입시 준비에 매몰된 단편적 지식교육에만 편중된 기형적 상황을 지속하는 현실이다. 실행 과정의 교사 참여는 필수 이번 국교위 결정에 대해 ‘현장교사들의 의견수렴 없이 특정 교과 관련 교육과정을 개정하는 것이 합리적이지 않다’라는 지적과, ‘학생들이 신체활동을 할 수 있는 체육활동 공간과 여건 마련이 더 우선되어야 한다’라는 의견이 적지 않다. 사실 초등 1~2학년 체육수업이 새로 도입되면 수업의 책임은 초등학교 선생님에게 주어지기 때문에 선생님들의 의견은 매우 중요하다. 다만 그렇다고 체육수업을 통한 아이들의 신체활동 기회 자체를 되돌리는 우를 범할 수는 없는 일이다. 국교위의 결정이 특정 교과에 대한 것이라는 접근보다는 학생들의 신체활동 기회를 더 많이 부여해 줄 수 있는 실질 수업의 확보라는 관점에서 접근할 필요가 있다. 이와 관련 김기철(2020)의 초등학교 저학년(1~2학년) 신체활동 활성화 방안 연구에 따르면 초등학교 저학년 시기 신체활동의 중요성에 대해 교사의 90%, 학부모의 95%가 중요하다고 응답하였고, 현행 통합교과인 즐거운 생활이 학생들의 움직임 욕구를 충족하고 있느냐는 질문에 교사의 52%가 긍정적으로, 학부모는 25.4%가 긍정적으로 답변했다. 이러한 결과는 교사와 학부모 모두가 기존 즐거운 생활 교과로는 학생 신체활동이 부족하다는 인식을 반영한다. 결국 학부모는 물론 적지 않은 초등교사들이 이번 체육교과 분리 결정에 대해 긍정적 기대를 하는 것으로 해석될 수 있다. 핵심은 향후 추진될 신체활동 통합교과의 신설 과정과 개정 추진에 초등교사들의 주도적 참여이다. 국교위의 결정이 교육부의 실행과정을 통해서 학교현장에 도입되는 2~3년 기간에 문제점으로 지적된 현장교사의 의견을 충분히 수렴하고, 구체적인 지원방안을 마련해야 한다. 체육교과 분리 결정이 교육적 실효를 거두기 위해서 현장교사의 참여는 선택이 아닌 필수이다. 새로 신설되는 체육교과를 누가, 어떻게, 어떤 교수·학습방법으로 가르칠 것인가는 매우 신중하고 세심한 고려 사항이 되어야 한다. 실효성을 위한 후속 대책 초등학교 1~2학년은 유치원을 거쳐 초등학교에 적응하는 단계이며, 아이들의 신체적·정서적 발달단계의 고려가 필수적이다. 따라서 담임교사가 학급 전체 교과를 전담하는 초등체제의 현실적 부담을 보완할 수 있도록 수업에 필요한 인적·물적 지원대책이 필수적이며, 단지 수업 준비와 지도 부담을 덜기 위한 것이 아닌 내실 있는 신체활동의 관점이 중요하다. 가급적 초등학교 저학년 학생의 특성을 잘 이해하고 신체적·정서적 성장에 필요한 신체활동 지식과 지도의 전문역량을 갖춘 교사 배치가 중요하다. 이를 위해서는 유아 지도와 신체활동 지도의 전문역량을 고루 갖춘 전문교육인의 양성방안도 검토할 필요가 있다. 또한 현장 적용의 실효성은 학교관리자의 교육철학과 마인드에 좌우되는 만큼 관리자 관점에서의 정책 지원책도 수반되어야 한다. 아울러 중장기적으로 교육대학의 초등교사 양성과정에서 신체활동 교육과 체육수업의 전문성을 높일 수 있는 교육과정을 강화하고, 미래사회에 대비한 학교현장의 변화와 필요를 반영한 교사양성과정의 상시적인 협력이 요구된다. 신체활동 욕구가 문화로 승화되는 교육 초등 저학년의 체육교과 분리 결정은 아동·청소년의 성장기에 필수적인 신체활동의 중요성을 확인시켜 주었다는 점에서 큰 의미가 있다. 그동안 체육교과를 성장기 교육에 가장 기본적인 교육활동으로 인정하지 않았기 때문에 여러 문제에 봉착할 수밖에 없었지만, 이제라도 아이들의 건강한 성장을 위한 학교교육의 논리를 회복할 수 있는 계기가 될 것으로 기대한다.
초등학교조차 입학할 수 없을 만큼 가정 형편이 어려웠다. 동네 어르신에게 한자를 배우던 소년을 딱하게 여긴 마을 구장이 초등학교에 입학시켜 줬다. 총명했던 탓에 월반을 거듭, 5년 만에 졸업했다. 어렵사리 중학교를 마치고 명문 경남고등학교에 합격했지만, 등록금이 없었다. 입학을 포기할 처지에 놓였던 그때, 딱하게 여긴 중3 담임선생님이 등록금을 모금해 고등학교에 진학할 수 있었다. 그로부터 50여 년이 지난 후 소년은 자산64조 원에 이르는 국내 최고 금융기관의 수장에 올랐다. 정갑윤 한국교직원공제회 이사장 이야기다. “오늘날 제가 이 자리에 있을 수 있었던 것은 주변 분들의 도움이 있었기에 가능했습니다. 작은 나눔이 큰 열매가 되어 돌아온다는 것을 인생을 통해 배웠기에 저 역시 베품과 나눔을 실천하는데 남은 인생을 바치고 싶습니다.” 그래서일까. 지역구 5선 국회의원을 지냈고, 국회부의장까지 올랐지만 재산이라곤 울산의 아파트 한 채가 전부일 정도로 청렴하다. 그는 대학시절부터 불우 청소년들의 학업을 도와주는 야간학교 B.B.S(big brother and sister)에서 7년간 교사생활을 했다. 지금도 당시 제자들이 은혜를 잊지 않고 찾아온다. 정치에 입문해서는 우리사회의 노블리스 오블리제 정착을 위해 고액기부자 모임인 ‘아너소사이어티 클럽’에 가입해 사회지도층의 기부 확산을 위해 노력하고 있다. 정 이사장은 지난해 12월 한국교직원공제회 이사장에 취임했다. 그는 새교육과 인터뷰에서 “우리나라 모든 금융기관을 통틀어 가장 안정적이고 수익이 높은 곳이 교직원공제회”라며 “90만 회원들이 믿고 자산을 맡길 수 있도록 끊임없이 변화하고 혁신하는 조직을 만들겠다”고 포부를 밝혔다. 취임 이후 반년가량 지났습니다. 소회가 궁금합니다. “한국교직원공제회(이하 공제회) 이사장이라는 중책을 맡게 돼 영광스러운 마음과 함께 무거운 책임감을 느낍니다. 지난 6개월 동안 공제회의 중요성에 대해 체감했습니다. 국회부의장 및 예결위원장 등을 수행한 경험을 바탕으로 공제회가 오랜 시간 지켜온 ‘대한민국 최고의 교직원 평생복지기관’ 타이틀에 누가 되지 않도록 회원들에게 더 큰 만족과 감동을 드리기 위해 최선을 다하겠습니다.” 교육기관 전자조달시스템 S2B 사업의 법적 근거가 되는 「한국교직원공제회법 개정안」의 국회 의결을 끌어낸 것은 큰 성과로 꼽힙니다. “S2B 사업의 법적 근거를 마련하는 것은 공제회의 오랜 숙원이었습니다. 이사장에 취임하고 업무보고를 받는데 직원들이 가장 갈망하는 사업이더라고요. 하지만 국회 법안심사소위원회에 600번대로 접수된 법안이었고, 회기도 끝나갈 무렵이어서 법안 처리가 사실상 불가능해 보였습니다. 어쨌든 최선을 다해보자는 마음으로 직원들과 함께 여야 의원들을 설득했죠. 진심이 통했는지 다행히 지난 1월 9일 「한국교직원공제회법 개정법률안」이 국회 본회의에서 재석의원 267명에 찬성 264명으로 통과했습니다. 이번 법 개정으로 공제회는 중소상공인의 판로 확대에 기여하고, 교육기관들이 조달업무를 수행하는 데 편리성과 투명성이 개선될 것으로 기대하고 있습니다. 밥값 한 것 같아 보람을 느낍니다.” 등판하자마자 홈런을 친 셈인데 올해는 어떤 사업에 역점을 두고 있는지요. “크게 보면 세 가지입니다. 먼저 인구구조 변화에 대응하는 회원관리 방안을 강구하겠습니다. 학령인구 감소로 인한 신규 교직원 임용 축소 등 회원 구성에 명확한 변화가 감지됨에 따라 회원사업 부문의 대대적인 개편을 추진하고 있습니다. 둘째로 디지털·비대면화에 대응하고 양질의 상담서비스를 신속·정확하게 제공해 회원 만족도를 극대화하겠습니다. 이를 위해 콜센터시스템 고도화와 상담창구 페이퍼리스 시스템 등을 추진하고 있으며, 디지털혁신팀을 신설해 디지털역량 강화에도 박차를 가할 생각입니다. 마지막으로 급변하는 투자환경 속에서 자산시장의 변동성에 기민하게 대처하기 위해 자산운용부문 조직 확대 및 전문성 향상에도 힘써 90만 회원들의 자산을 안정적으로 운용하겠습니다.” 회원관리 말씀이 나와서 여쭙니다. 저출생에 따른 학령인구 감소는 공제회 운영에도 큰 영향을 미칠 것으로 보입니다. “그렇습니다. 저출생으로 학생수가 줄면 선생님이 줄고, 그러면 공제회 회원이 줄게 됩니다. 공제회 존립을 위태롭게 하는 요인입니다. 그냥 손 놓고 있을 수는 없는 일이어서 관련 부처와 공동으로 저출생 위기 극복을 위한 사회적 분위기 조성에 나서는 방안도 생각해 보고 있습니다. 또 공제회 회원은 물론 직원들의 출산을 장려하는 다양한 복지 모델을 강구하고 있고요. 현재 회원들에게 지급하고 있는 출산축하금 등에 대해서도 더 많은 혜택이 돌아갈 수 있도록 검토하고 있습니다.” 저출생이 위기라면 고령화는 공제회의 책무성을 더 강조하고 있습니다. “아시다시피 공제회는 90만 교직원들의 노후를 보장하는 마지막 버팀목입니다. 그런 측면에서 회원들에게 최대한의 수익을 안정적으로 보장해 드려야 하죠. 모든 걸 회원 중심에 두고 그들이 공제회를 믿고 자산을 맡길 수 있도록 신뢰를 쌓아가는 것이 중요하다고 봅니다.” 지난해 결산 기준 공제회 자산규모가 64조 원입니다. 2030년엔 100조 기업을 목표로 세워놓았던데 어떤 전략을 가지고 있는지 궁금합니다. “올해는 전년 대비 약 5조 늘어난 자산 69조 2천억 원 달성을 목표로 하고 있습니다. 물론 내심 초과 달성을 기대하고 있고요. 2030년 자산 100조 원 기업으로 성장하기 위해 중장기 경영전략체계를 수립해 외부 환경 변화에 선제적으로 대응하면서 공제회의 지속가능성을 높일 생각입니다.” 공제회가 높은 수익을 올리는 만큼 회원들에게도 많은 이익이 돌아가고 있는지 궁금합니다. 회원들에게 지급하는 급여율 인상이나 대여이율 인하 등을 검토하고 있는지요. “공제회의 가장 대표적인 급여제도인 장기저축급여는 0~3%대의 저율과세로 설계돼 현재 급여율 역시 시중금리를 크게 상회하는 4.60%(연복리)입니다. 장기저축급여 퇴직급여율은 결정체계에 따라 매년 하반기에 조정되는데, 현행보다 인상하는 것을 검토하고 있습니다. 앞서 퇴직회원을 위한 장기저축급여 분할급여금 급여율은 지난 3월 1일 4.90%로 인상 조정(기존 4.50% 대비+0.40%p)한 바 있습니다. 다만 일반대여이율은 현재 4.99%입니다. 장기저축급여 퇴직급여율 및 시중금리 등을 감안해 책정되고 있는데, 장기저축급여 퇴직급여율 인상 가능성이 있어 대여이율 인하는 당분간 어려울 것으로 생각됩니다.” 올해 예산을 보니 복지예산은 206억 원에 불과하더군요. 90만 회원을 보유하고 있는 공제회 몸집에 비하면 아쉽다는 생각이 듭니다. “회원들의 복지 혜택을 확대하는 건 공제회의 당연한 책무죠. 206억 원은 아마 직접 복지예산을 지칭하는 것 같은 데 호텔 할인 등 간접 복지예산을 포함하면 이보다 훨씬 많을 것입니다. 예컨대 공제회 회원들이 국내여행 갔을 때 유명 호텔에서 할인 혜택을 받는 등 다양한 복지 시스템이 잘 갖춰져 있습니다. 또 회원들에게 인기가 가장 높은 문화라운지 행사 등은 규모를 더 늘려 많은 분이 고품격 공연을 관람할 수 있게 하겠습니다.” 교직과 인연이 남다르다고 들었습니다. 특히 잊지 못할 은사가 계시다면서요. “어린 시절 너무 가난했습니다. 초등학교도 못 갈 정도였죠. 마을 어른한테 한자를 배우던 중 지금으로 치면 통장 격인 마을 구장이 나서 초등학교에 입학시켜줬어요. 또래보다 나이가 많아 월반을 해 5년 만에 졸업을 했습니다. 중학교엘 가야 하는데 호적이 없는 거예요. 그래서 직접 면사무소에 가서 호적 등록도 제가 했죠. 문제는 고등학교였습니다. 부산에 있는 경남고등학교에 합격했는데 입학금 7,350원이 없어 진학을 포기할 처지에 놓였어요, 그때 중 3 담임이시던 이진갑 선생님이 마을 어른들에게 사정을 해 입학금을 마련해 주셨습니다. 그분의 열정이 없었다면 오늘날 저는 없었을 겁니다. 영원히 잊지 못할 스승이시죠. 명절이나 스승의 날이면 찾아뵙곤 했는데 재작년에 작고하셨어요.” 대학 시절부터 야학 교사로 활동하고 사회에 나와서도 기부활동을 계속해온 데는 이 선생님의 가르침 있었기 때문인가요. “그런 영향이 큽니다. 저는 누구보다 힘든 성장과정을 거쳤고, 선생님과 주위 어른들의 도움으로 지금 이 자리에 있을 수 있었습니다. 받은 만큼 보답해야 한다는 마음에 대학 시절부터 7년간 불우 청소년들의 학업을 도와주는 야간학교 B.B.S(big brother and sister)에서 교사 생활을 했습니다. 당시엔 말썽꾸러기들이었는데 이젠 어엿한 사회인으로 자리 잡았죠. 지금도 가끔 얼굴을 봅니다. 정치에 입문해서는 고액기부자 모임인 ‘아너소사이어티 클럽’에 가입해 사회지도층의 기부 확산을 위해 노력했습니다. 공제회 이사장으로 재직하는 동안 은사님의 사랑에 보답하는 마음으로 살아갈 생각입니다.” 공제회 이사장으로서 꼭 하고 싶은 말씀이 있다면 부탁드립니다. “제가 가장 경계하는 것은 매너리즘과 개인주의입니다. 이것이 팽배하면 변화와 혁신이 사라지고 공동체를 무너뜨려 버리죠. 우리는 90만 회원들의 믿음과 기대로 성장해 왔고 오늘날 대한민국 최고의 금융기관으로 자리 잡았습니다. 우리는 앞으로도 그들과의 약속을 지키기 위해 부단한 노력이 요구됩니다. 말이 나와서 하는 말인데 공제회만큼 튼튼한 회사가 대한민국에 또 어디 있습니까. 우리 모두 일심동체가 돼 새로운 미래를 개척해 나갔으면 합니다.”
다정하지만 만만하지 않습니다 (정문정 지음, 문학동네 펴냄, 256쪽, 1만6,000원) 시원하게 할 말 다 하면서도 절묘하게 선은 지키는 사람을 부러워해 본 적 있는가? 이런 사람들의 공통점은 섬세한 말과 태도로 상대방을 배려하고, 글을 쓸 때는 원하는 바를 논리정연하게 전달한다는 것이다. 저자는 자기중심적 사고에서 벗어나 상대방을 신경 쓰는 태도가 중요하다고 강조하며 의사소통에 도움이 되는 팁을 알려준다. 아빠의 진심이 너에게 닿기를 (은빛 신사 지음, 맑은샘 펴냄, 216쪽, 1만5,000원) 60대 아빠가 사회 초년병인 20~30대 두 자녀에게 전하는 33가지 삶의 지혜. 젊은이들이 부모 세대보다 실수나 실패는 최대한 줄이고, 당당하고 편안한 삶을 살아갔으면 좋겠다는 바람을 담았다. 인간관계부터 돈 관리, 원칙과 요령을 오가는 기술까지 연륜이 묻어나는 삶의 노하우가 감동을 전한다. 감정의 이해 (엠마 헵번 지음, 김나연 번역, 포레스트북스 펴냄, 240쪽, 1만6,800원) 감정은 우리 삶에 깊은 영향을 미친다. 감정은 마음이 나에게 보내는 신호다. 그래서 받아들이기 힘든 불편한 감정일지라도 외면하려 하기보다는 피할 수 없는 삶의 일부로 받아들이고 현명히 다루는 지혜가 필요하다. 이 책은 자신의 감정을 이해하고 좋은 감정을 가꾸는 데 도움이 되는 습관을 소개한다. 수석교사가 콕 짚어 주는 핵심 교직실무 (정일화 등 지음, 학지사 펴냄, 240쪽, 2만2,000원) 교사가 옳은 가르침을 실천하기 위해 필요한 실무 처리 방법을 담았다. 교사의 길을 두드리며 안전하게 나아가는 데 필요한 최소한의 윤리적 기준과 법령, 적합한 역할 수행 등에 관한 정보를 제공한다. 단순한 행정처리를 넘어 교사로서의 핵심역량 강화에 초점을 두고, 교육의 변화부터 학급운영·상담·학교행정까지 업무 전반에 대한 노하우를 망라했다. 사춘기를 위한 진로수업 (소향 등 지음, 생각학교 펴냄, 248쪽, 1만5,000원) 진로에 대한 정보는 넘쳐나지만 진로를 찾아야 하는 이유나 방법을 알려주는 책은 많지 않다. 어디부터 시작해야 할지 감도 잡기 힘들어하는 학생들을 위해 진로의 기본이자 핵심인 자신을 이해하고, 나만의 가치관을 만드는 과정과 방법들을 소개한다. 저자는 진로탐색의 가장 큰 핵심은 자기이해와 경험이라며, 독서의 중요성을 강조한다. 청소년을 위한 사회문제 탐구 에세이 (구정화 지음, 해냄출판사 펴냄, 300쪽, 1만6,800원) 사회탐구를 시작하는 청소년을 위한 안내서. 사회현상에 대해 질문하고 이를 직접 탐구하며 논문 형식의 문서로 기록하기까지의 전 과정을 상세히 소개한다. 사회학의 기본개념부터 연구윤리, 선행연구 인용, 자료조사 방법, 통계, 결과물 작성법까지 논문 작성의 실제를 보여준다. 사회문제 탐구 분야의 주요 이슈인 저출산·고령화, 성불평등, 미디어, 인공지능에 관한 정보도 수록했다. 경제가 뭐니? 머니? (심소희·조윤진 지음, 동아이지에듀 편집부 그림, 마음이음 펴냄, 164쪽, 1만4,500원) 어린이 시사 잡지 시사원정대의 ‘리치북’과 ‘키워드가 머니’에 연재했던 핵심 경제 이슈를 모았다. 1부에서는 수요·공급·세금·물가·인플레이션 등 우리 생활과 밀접한 기초 경제 개념을 소개하고, 2부에서는 최신 시사 경제 이슈의 중요 키워드를 소개하고 그 속에 담긴 경제 트렌드를 살펴본다. 글 잘 쓰는 법 (윤지선 글, 경자 그림, 뜨인돌어린이 펴냄, 172쪽, 1만4,500원) 국민 사회자가 꿈인 민규의 학교생활 이야기를 통해 글쓰기와 친숙해지도록 이끈다. 실수투성이였던 민규가 성장해 나가는 여러 에피소드를 따라가다 보면 여러 종류의 글쓰기를 자연스럽게 익힐 수 있다. 각 장의 말미에 배치한 ‘윤 쌤의 상담실’과 ‘보충수업’ 코너에서는 초등학생에게 유용한 국어 지식과 표현방법을 알려준다.
“6월의 고비, 나는 무능한 교사일까?” 떠드는 아이는 수업을 힘들게 한다. 반항하는 친구는 하루 종일 선생님을 심란하게 한다. 무기력한 학생은 이보다 더 어렵다. 악평이 무관심보다 차라리 낫다고 하지 않던가. 뭘 하든 반응이 없는, 언제나 스마트폰만 찾는 아이들, ‘최소성취보장제’ 덕분에 이런 친구들은 선생님들의 최고 관심 학생이 되곤 한다. 그들은 언제나 모든 일에 심드렁하기에 성적이 바닥에 다다랐을 터. 그래도 교사는 아이들을 일깨워야 한다. 이는 보통 어려운 일이 아니다. 학교도 겨우 나오는 판인데, 이 아이들에게 공부 의욕을 어떻게 불어넣는단 말인가. 장마와 더위가 찾아드는 6월은, 선생님에게 무기력과의 싸움이 본격화되는 시기다. 무관심·짜증·신경질 섞인 얼굴을 마주하고 있자면 자괴감이 밀려든다. “나에게 선생님이 맞는 직업일까? 나는 무능한 교사 아닐까?”라는 의문이 꼬리를 물고 떠오르기도 한다. 이런 고민에 휩싸이신다면, 경영 사상가 다니엘 핑크(Daniel H. Pink)의 동기이론을 살펴보셨으면 좋겠다. “PBL, 효과 만점인 영혼의 MSG” 다니엘 핑크는 줄기차게 ‘동기 3.0’을 이야기한다. ‘동기 1.0’은 먹고 자는 일 같은 생존욕구를 뜻한다. ‘동기 2.0’은 처벌은 피하고 보상은 누리려는 욕망이다. 동기 2.0은 우리 생활에 너무나 널리 퍼져 있어서 특별하다는 느낌이 전혀 안 들 정도다. 나는 이를 ‘PBL’로 풀어 설명하려 한다. PBL이란 점수(Point)·등급(Badge)·등수(Leaderboard)를 줄인 말이다. 인간은 무리를 지어 사는 동물이다. 집단 밖으로 밀려나면 살 수 없다. 그래서 우리는 다른 이들의 평가에 예민하다. 내가 뒤처져 쓸모없다고 여겨지지는 않는지, 다른 이들이 함부로 자신을 대하지 않는지 등등을 신경 쓰느라 늘 날이 서 있다. PBL은 이런 불안감을 흔들어 깨우는 장치다. “고객님, 포인트 3천 점이 있고요, 지금 골드 등급입니다. 구입 액수로는 1,500등 정도인데요, 1,000등 안에 드시면 플래티넘 등급으로 올라갈 거예요.” 판촉전화에서 흔히 듣는 이야기다. 누가 뭐라 하지 않는 데도 등급이 낮고 순위가 떨어진다는 말을 들으면 조급해진다. 아이들이 빠져드는 게임은 PBL의 끝판왕이라 할 만하다. 한 판이 끝날 때마다 몇 포인트를 올렸는지, 속한 티어(tier)가 높은지 낮은지, 한 수준 높은 집단에 속하려면 얼마나 등수를 올려야 하는지를 줄기차게 확인시켜 준다. 이 점에서는 학교도 크게 다르지 않다. 점수 매기기와 등급을 산출하고 성적 줄 세우기는 교육의 일상적인 활동 아니던가. 교원능력개발평가와 성과급도 PBL을 이용하여 일할 의욕을 불러일으키는 장치라 할 만하다. 여러 곳에서 널리 쓰인다는 사실은 그 자체로 확실하게 효과가 있음을 보여준다. 하지만 다니엘 핑크라면 PBL에 단호하게 고개를 흔들 듯싶다. 왜 그럴까? PBL은 결코 사람을 변화시키지 못하기 때문이다. 생기부 기재 때문에 엄청나게 책을 읽은 학생에게 독서가 즐거울 리 없다. 석차와 성과로 인정받으려 아득바득하는 사람이, 배움이 주는 보람을 오롯이 누릴 리도 없다. 우리 학생들의 학습량이 예나 지금이나 엄청난 데도, 책 보는 인구는 왜 이토록 적은지 생각해 보라. 먹기 싫은 나쁜 음식도 MSG를 뿌리면 먹을 만해진다. 그러나 MSG가 건강에 이롭지는 않다. PBL도 마찬가지다. 이는 하기 싫은 활동을 하게 하는 ‘영혼의 MSG’일 뿐이다. 이쯤 되면 다니엘 핑크가 권하는 동기 3.0이 이해될 듯싶다. 이는 ‘더 유능하고 좋은 사람이 되고 싶은 타고난 욕구’를 일컫는다. “몰입, 그리고 X-I 이론” 다니엘 핑크는 심리학자 칙센트미하이(Mihaly Csikszentmihalyi)의 ‘몰입(flow)’을 끌어들여 ‘동기 3.0’을 설명한다. 그에 따르면 인간은 자기를 잃어버릴 만큼 무엇에 빠져든 순간에 행복을 느낀다. 너무 집중한 나머지, 고개 들어보니 시간이 훌쩍 흘러가 버린 경험을 떠올려 보라. 가슴이 뿌듯한 보람으로 가득했을 터다. 이럴 때는 평소에 자신을 따라다니던 걱정 근심도 자리 잡을 곳이 없다. 아이들이 게임이나 연예인 ‘덕질(?)’을 하는 이유도 몰입감에서 찾을 수 있겠다. 헛헛하고 불편한 마음도 게임이나 연예인에 빠져있을 때만큼은 사라진다. 하지만 이런 몰입의 경험들이 바람직하다고 하기는 어렵다. 이런 일이 잦아질수록 세상과는 멀어지며, 불안감도 커지는 탓이다. 그렇다면 건강한 몰입을 이끌어내려면 어떻게 해야 할까? 다니엘 핑크는 자신이 펼치는 동기에 대한 설명을 ‘X-I 이론’이라고 부른다. 이는 ‘외재적(eXtrinsic)’ 동기와 ‘내재적(Intrinsic)’ 동기를 줄인 말이다. 외재적 동기는 PBL처럼 무언가를 얻기 위해 애쓰게 만드는 힘이다. 반면 내재적 동기는 자신을 더 좋고 훌륭한 사람으로 만들고 싶은 욕망이다. 다니엘 핑크는 우리 모두에게는 내재적 동기가 있다고 잘라 말한다. 아무리 상대하기 어려운 학생도, “내가 너에게 칭찬해 주고 싶은 점이 있어. 들어볼래?”라고 말하면 귀를 기울이기 마련이다. 이때는 눈가에 푸르게 피었던 반항기도 한풀 꺾인다. 누구라도 가슴 속에 자신이 더 낫고 좋은 사람으로 거듭나고픈 갈망이 있다는 의미다. 다니엘 핑크는 상대에게 ‘자기다워지려는 모습’을 칭찬해 주라고 충고한다. 성과 말고 노력하는 모습 자체를 바라보고 격려하라는 의미다. 나아가 바람직하게 거듭나려는 노력이 지루하고 힘들다는 사실도 인정해 주어야 한다. 괴로운 마음을 읽어주고 알아주기만 해도 한결 기분이 나아지기 때문이다. 그리고 지금의 애씀이 어떤 의미가 있는지도 찬찬히 들려주어야 한다. “내가 나다운 순간은 얼마 되지 않는다” 하지만 현장에서 아이들과 씨름해 본 선생님이라면 이 ‘지당한 말씀’이 얼마나 실천하기 어려운지를 잘 안다. 그래서 다니엘 핑크는 ‘점근선 이론’을 들려준다. 점근선은 끝없이 목표한 선을 향해 나아가지만, 결코 맞닿지 않는 곡선이다. 선생님의 노력 또한 그렇다. 우리는 완벽한 수업, 완전한 생활지도를 위해 애쓰지만, 이는 결코 이루지 못할 꿈이다. 그래도 우리는 이런 노력 속에서 더 좋은 선생님으로 거듭난다. 학생들도 마찬가지여야 하지 않을까? 아무리 뛰어난 사람도 ‘그다운 순간’은 얼마 되지 않는다. 윈스턴 처칠이 강인하고 결단력 있는 지도자였던 장면은 그의 전체 인생으로 볼 때 매우 짧다. 오히려 그는 스스로가 ‘검은 개(black dog)’라고 불렀던 우울감에 줄곧 시달렸다. 로마 황제 가운데 가장 높은 인품을 갖춘 자 중 하나로 손꼽히는 베스파시아누스는 또 어떤가. 그조차도 화에 휩싸여 노예의 눈을 뽑아버리게 한 후, 크게 후회한 적이 있다. 위대한 인물도 이러한 데, 평범한 우리가 줄기차게 노력하여 스스로를 바람직하게 바뀌기란 무척 어려운 일이다. 그래서 다니엘 핑크는 우리에게 바라는 수준을 현실에 맞추라고 조언한다. 그는 이렇게 말한다. “어떤 일을 시작하고 나서 사흘째 되는 날에 자신이 그 일의 거장(巨匠)이 될 필요가 없다는 사실을 깨닫는다면 3,000일째 되는 날에는 거장이 될 것이다.” 이 말은 무력한 학생들 탓에 매일 좌절을 곱씹는 선생님들에게도 깊이 다가가는 위로이기도 하다. 사람은 쉽게 바뀌지 않는다. 오늘, 내일의 노력만으로 180도 다른 인간으로 거듭나는 경우는 없다. 선생님은 아이를 싹 틔우는 햇살처럼 오래도록 한결같이 비추어 주어야 한다. 무력한 학생을 일으켜 세우기에 앞서, 선생님이 먼저 힘든 상황을 끈기 있게 버티는 튼실한 정신의 근력을 갖추어야 한다는 소리다. “버티고만 있어도 나아가는 것이다” 링컨은 ‘노예제도를 없앤 사람’이다. 시어도어 루스벨트는 ‘대공황을 이겨낸 대통령’이다. 누군가의 부모님은 ‘자녀들을 훌륭하고 행복한 사람으로 키워내신 분’으로 삶을 한 문장으로 정리할 수 있다. 다니엘 핑크는 우리에게 물음을 던진다. 좋은 선생님이 되고 싶은 나는, 나의 교사로서의 삶을 어떻게 하나의 문장으로 정리할 수 있을까? 야구에서는 3할만 넘겨도 뛰어난 타자다. 이는 열 번 나와서 일곱 번 죽는 수치다. 삶에서도 당연히 성공보다 실패가 훨씬 많다. 이를 받아들일 때 선생님도 무기력한 학생들을 대할 때의 무력감에서 벗어날 수 있다. “프로란 자신이 사랑하는 일을, 하고 싶은 기분이 들지 않은 날에도 열심히 하는 사람이다.” 다니엘 핑크가 들려주는, 동기이론의 핵심이다. 학생이 바뀌지 않더라도, 내가 나아지지 않더라도 노력하고 있다는 것만이라도 우리는 의미 있는 성장을 하는 셈이다. 버티는 일이 곧 조금씩 나아가는 길임을 생각하며 힘내시길 바란다.
들어가며 지난 호에서 이야기한 교사 분노폭발 조절방안으로서의 ‘자제력 강화훈련’은 체제이론(system theory) 관점에서 보면 체제 하위요소 중에서 ‘전환’과정을 조절하는 것이다. 체제이론은 투입(input)-전환(throughput)-산출(output)-환류(feedback), 그리고 이를 둘러싸고 있는 환경(environment) 등의 하위요소로 구성되어 있다. 분노를 유발하는 강한 투입요인이 발생하더라도 다양한 자제력 강화훈련을 통해 대응력을 갖추면 산출인 분노폭발이 조절된다. 분노가 폭발하지 않도록 하는 또 하나의 방법은 투입을 변화시키는 것이다. 이는 일종의 예방기법·사전통제기법이다. 교육과정에서 발생하는 교사의 분노폭발에 영향을 미치는 투입요소에는 학생·학부모·관리자 등의 인적요소만이 아니라 근무여건 등의 다양한 요소가 있다. 그중 가장 큰 영향을 미치는 요인이 학생이다. 학년 초부터 규칙과 수칙 제정은 물론 조직화·행동경영 등의 학급경영기법을 동원해 학생들을 잘 이끌어 가면 학생들의 교사 분노 유발행동은 크게 줄어들 것이다. 분노 유발행동이 줄어들면 교사의 분노 정도가 낮아질 것이므로 분노폭발이라는 결과 또한 줄어들 것이다. 자제력 고갈과 분노를 자주 경험하는 교사의 경우에는 이하에서 이야기하는 ‘투입’ 관점에서 학생들의 부적절한 언행요인을 분석하여 필요한 대응을 생각해 봐야 한다. 자신의 학급경영역량이 부족하다면 관심을 갖고 필요한 역량을 길러가야 한다. 자제력 고갈문제를 근본적으로 해결하지 않은 채 그냥 지나치면 순간적으로 폭발한 분노로 인해 돌이킬 수 없는 어려움에 직면하게 될 수도 있다. 이 글에서는 학급경영역량 강화를 통한 분노폭발 조절방안을 탐색해 보고자 한다. 분노 유발 학생 이해 _ 서열의식과 가면(페르소나) 개·물개·돌고래 등 우리와 말이 통하지 않는 다양한 동물들을 우리가 원하는 대로 행동하도록 훈련할 수 있다면, 말이 통하는 인간을 훈련하는 것은 더욱 쉬울 것이라고 이야기하던 심리학책의 한 구절이 생각난다. 언뜻 들으면 그럴싸한데 현실은 녹록지 않다. 주인에게 대들거나 문제를 일으키던 개가 조련사 앞에서 금방 다소곳해지거나 문제행동을 중단하는 것을 모 방송사의 ‘세상에 나쁜 개는 없다’는 프로에서 본 적이 있다. 주인에게 대드는 개는 자신이 주인보다 서열이 높다고 착각하는 경우가 대부분이라고 한다. 이러한 개에게는 조련사가 힘겨루기를 통해 주인이 개보다 서열이 높음을 인식시켜 주고, 주인을 따르도록 훈련함으로써 문제를 해결한다. 동물만이 아니라 사람도 상대를 봐가며 행동을 달리하는 경향이 있다. 주말부부를 하던 친구가 있었는데 당시 주중에는 부인 혼자서 초등학교 고학년 아들과 중학생 아들을 돌보며 생활했다. 아이들이 늘 엄마에게 대들고 말도 잘 듣지 않는다고 하여 주말에 집에 가면 혼을 내야겠다고 벼르고 가보면 아이들이 유순한 양처럼 엄마 말을 잘 들어 혼을 내지도 못하고 있다며 아이들이 왜 그런지 모르겠다는 이야기를 했다. 이는 어느 정도 물리적 힘을 갖게 된 아들들이 엄마보다 자신들의 서열이 더 높다고 무의식적으로 생각하여 말을 듣지 않고 대들다가, 자신들보다 서열이 위인 강한 아빠가 나타나면 그의 앞에서는 그가 바라는 대로 행동하기 때문에 나타나는 현상이다. 초등학교에서는 담임에 따라 학생들의 수업시간과 평상시 생활모습이 다르고, 중등학교에서는 교과선생님에 따라 수업에 임하는 학생들의 모습이 바뀐다. 유사한 모습을 대학 강의실에서도 찾아볼 수 있다. 대학 2학년 대상 강의를 하던 한 교수가 학생들에 대한 불만을 털어놓았다. 교재를 가져오지 않는 학생들이 많고, 수업 중에 자거나 떠드는 학생, 스마트폰을 사용하는 학생, 수업내용과 무관한 책을 내놓고 공부하는 학생, 강의 중에 자주 들락거리는 학생 등 문제학생이 너무 많아 도저히 강의할 맛이 나지 않는다고 했다. 기말시험 후 성적 열람기간이 되자 평소에는 열심히 하지 않던 학생들이 대거 찾아와서 자기가 왜 낮은 학점을 받았는지 설명해 달라, A를 받은 학생들은 보고서나 시험 답을 어떻게 썼는지 자기 것과 비교해서 설명해 달라 등등 이의제기도 많았단다. 그래서 명퇴를 생각하게 되었다고 했다. 그런데 동일한 학생을 가르치던 다른 교수는 그와 다른 이야기를 했다. 수업 중에 문제를 일으키는 학생이 별로 없었고, 성적 열람기간에도 아무도 찾아오지 않았다고 했다. 강의 중에 교수를 무시하는 행동을 하는 이유는 여러 가지가 있겠지만, 그중 하나는 무의식적이고 본능적인 서열 결정 결과일 수 있다. 첫 시간에 교수가 보여주는 언행, 그에 대한 사전 정보, 강의 진행 모습과 전문성 정도, 교수의 인품 등등 다양한 요소를 토대로 학생은 무의식적으로 해당 교수에 적합하다고 생각되는 페르소나(가면)를 쓰게 된다. 학생들은 한 번 쓴 가면을 특별한 사태가 발생하지 않는 한 벗으려 하지 않는다. 내가 상대를 존경하여 자발적으로 그를 따르고자 하는 것도 일종의 서열의식에 뿌리를 두고 있다. 한 집단의 학생들이 교수에 따라 서로 다른 행동을 보였던 이유는 무의식적인 서열의식이 작용한 결과일 것으로 짐작된다. 동물들은 서열을 기준으로 상대에 대한 행동방식을 결정한다. 만나면 싸우거나 으르렁거리는 등의 기 싸움을 통해 먼저 서열을 정한다. 과거에는 교실에서 교사와 학생 사이에 명확한 서열이 정해져 있고, 학생들도 대체로 이를 받아들였다. 그래서 자제력을 상실할 만한 사태가 발생하지 않는 한, 학생이 교사에게 대들거나 교사를 열받게 하는 문제행동은 드물었다. 그러나 이제는 평등의식 확산, 체벌 금지, 인권존중 등으로 인해 교실 안에서 교사와 학생 간의 서열관계가 희박해졌다. 물론 교사에게 대들거나 문제행동을 서슴지 않고 하는 학생이 증가한 이유 중에는 이러한 요인 외에도 다양한 요인들이 있다. 교사의 자제력을 고갈시키는 특수아동 혹은 경계선상 아동의 극단적인 행동은 이 분석의 범위에 들지 않는다. 자신이 가지고 있는 전문성을 가지고는 해결할 수 없는 학생 때문에 자제력이 쉽게 고갈된다면 그것을 혼자서 해결하려고 하지 말고 전문상담사를 비롯한 전문가나 학교경영자에게 도움을 요청하는 것이 바람직하다. 투입 변화를 위한 학급경영 기법 가. 학급경영 전문가 교사의 사례 학생들로부터 ‘차마왕’으로 불리는 초등 학급경영 전문가 선생님의 사례를 간략히 소개한다. 학생들을 변화시켜 ‘자율이 있는 평화로운 교실문화’를 만들어 놓으면 아이들이 교사의 분노를 유발하는 행동을 잘 하지 않게 될 것이다. 그러한 아이가 있더라도 다른 아이들이 나서서 그 아이의 언행을 조절하게 될 것이다. 학년 초에 학생들의 생활훈련·학습훈련을 위해 투자한 시간은 1년을 통해 돌아보면 50배 이상의 시간과 노력 절감효과를 가져오게 된다는 학급경영 원리가 있다. 학년 초의 바람직한 학급문화 및 학생 개인의 바람직한 행동 형성을 위한 교사의 노력은 분노폭발을 1/50 이상 줄이게 될 것이라는 말로 이해해도 된다. 나. 투입 변화를 위한 학급경영 물리적인 힘을 포함한 강제력을 통해 학생들이 교사의 말을 따르게 하는 것은 불가능해졌다. 그렇다면 학생들이 교사의 자제력을 고갈시키거나, 분노를 폭발시키는 행동을 자제하도록 하기 위해서는 무엇을 어떻게 해야 할까? 미국에서 오래전부터 발달해온 ‘학급경영(classroom management)’ 접근법에는 체벌이 불가능한 상황에서 한 집단의 학생들이 하나의 학습공동체로서 교사를 조직의 지도자로 받아들이고, 상호존중하며, 서로 성장해 가도록 돕는데 필요한 제반기법이 담겨 있다. 교사가 학급경영기법을 체득하고 실천하면 학생들은 교사를 진정한 지도자로 받아들이며, 한 학기 혹은 한 해를 함께 여행할 준비를 하게 된다. 학급경영 분야 중에서 학생들이 강의 중에 바른 행동을 하도록 유도하기 위한 ‘규칙과 수칙’ 경영기법은 대학 강의에도 적용할 수 있다. 그러나 이는 하나의 기법에 불과하고 보다 근본적으로는 목표 공유, 조직화, 수업경영, 규칙과 수칙 경영, 행동경영, 시기별 경영 등 제반기법에 익숙해야 한다(박남기 외, 2017). 초등교사는 한 담임이 일 년 동안 한 집단의 학생들과 생활하기 때문에 학급경영역량이 무엇보다도 중요하다. 중등교사나 대학교수의 경우에는 여러 개의 학급을 대상으로 수업을 진행하기 때문에 다른 차원의 학급경영역량이 필요하다. 학급경영역량을 갖춘 교사는 이른 시간에 학급구성원을 ‘완성단계’로 이끌어갈 수 있으므로 학생들과 충돌하는 경우가 적다. 그 결과 학생들이 교사의 자제력을 고갈시키거나 분노를 폭발시키는 행동을 하는 사례도 줄어든다. 교사의 학급경영역량이 부족하면 한 학기 혹은 한 해가 다 지날 때까지 학생들과 ‘충돌단계’에 머물러 있게 된다. 이러한 학급에서 교사는 교사대로 자제력 고갈과 분노폭발 경험으로 힘들고, 학생들은 무능한 소대장 탓에 지치고 부상을 당해 고지에 도달하지 못한 채 한 학기 혹은 한 해를 마무리하게 된다. 맺는말 자신의 자제력을 고갈시키는 행동을 접한 상황에서 대처하는 것보다 분노를 일으키는 투입요인을 조절하는 것이 감정적 에너지와 시간 소모 차원에서 훨씬 더 효율적이고, 목적 달성 차원에서도 훨씬 더 효과적이다. 이를 위한 교사들의 학급경영역량은 갈수록 중요해지는데 교사양성 프로그램에서 ‘학급경영’이라는 과목명은 사라진 지 오래되었고, 학급경영 과목 대신 만들어진 ‘교직실무’ 학점은 3학점에서 2학점으로, 심지어 1학점으로까지 줄어들고 있다. 교사가 갖춰야 할 필수역량인 ‘학급경영역량’에 대한 국가와 교육청 그리고 교직단체의 관심이 절실히 필요해 보인다.
“개운중에 배정받았을 때 첨엔 고민 좀 했죠. 솔직히 ‘보내도 되나’ 기대 반 걱정 반이었습니다. 그런데 얼마 지나서 아이가 확 달라지더라고요. 쑥스러움이 많아 걱정했는데 친구들과 잘 어울리고 동아리활동도 열심히 해요. 지금은 학교 가는 걸 너무 재미있어합니다.” 중학교 2학년 자녀를 둔 학부모 김은진 씨는 “지역 맘카페 등에서 어떻게 하면 그 학교에 갈 수 있느냐는 질문을 종종 받는다”며 “그럴 때마다 뿌듯하고 어깨가 으쓱거린다”고 말했다. 교사와 학부모 관계는 동반자이자 협력자이다. 대화와 소통으로 자녀들의 교육문제를 함께 풀어가는 가장 중요한 교육구성원이다. 좀 더 나은 교육, 좀 더 나은 미래를 위해 교육주체들이 머리를 맞대고 나서면서 모두의 부러움을 사는 학교가 있다. 서울 성북구 북한산로에 위치한 서울개운중학교가 주인공이다. 그저 그런 ‘산꼭대기 학교’에서 학생들이 가고 싶은 학교, 지역사회에서 부러움을 사는 학교로 변신한 비결이 뭘까? 학부모 송원영 씨는 교사들의 헌신을 첫손에 꼽았다. “개학한 지 한두 달 밖에 지나지 않았는데 선생님들이 학생 개개인의 장단점을 파악해 맞춤형으로 세심하게 지도하는 것을 보고 놀랐다”고 말했다. 등교맞이를 할 때면 선생님들이 학생 이름을 다 외워 한 명 한 명 불러주며 관심을 쏟는다. 처음엔 주뼛거리며 어색해하던 학생들도 시간이 지나면서 마음을 열고 선생님을 따른다. 이뿐 아니다. 기념일이면 조그만 봉지에 간식을 담아 “얘들아, 힘내!” 하면서 나눠주는 선생님, 좋은 일이 건 슬픈 일이 건 장문의 편지를 써서 학생들을 축하하고 위로하는 선생님, “넌 뭐든 할 수 있어”라는 말로 자신감을 심어주는 선생님, 학교생활에서 누구 하나 소외되는 일이 없도록 모두에게 역할을 맡겨 소중한 존재임을 심어주는 선생님 등 개운중에는 정성과 사랑이 넘친다. 학부모 강민경 씨는 “열심히 가르친다고 월급 더 주는 것도 아닐진대, 아이들 하나하나에 열과 성을 쏟는 선생님들에게 고맙고 안쓰러운 마음이 앞선다”면서 “아이들이 달라지는 모습을 볼 때면 ‘우리 학교 참 좋은 학교구나’라는 생각을 감출 수 없다”고 말했다. 개운중 변화의 원동력은 선생님들 열정과 헌신 이러한 변화의 주역으로 학부모들은 이화영 교장을 꼽는 데 주저하지 않는다. 지난해 9월 부임한 이 교장은 개운중을 활력이 넘치는 학교로 탈바꿈시켰다. 강력한 신뢰를 바탕으로 학생과 학부모 힘을 모아 교육력을 높이는 데 주력했다. 불과 반년 사이 자율동아리는 20개로 늘어났다. 축구·배구·피구·풋살·족구·농구·배드민턴 등 스포츠클럽 활동 역시 인근 학교와는 비교할 수 없을 정도로 왕성하다. 학생들이 좋아하는 야구점퍼와 맨투맨 티셔츠를 생활복으로 삼아, 학생들의 편의를 제공했다. 학생들의 학업성취도는 성북강북교육지원청 관내에서 선두를 다투는 톱클래스다. 이 교장은 이미 전임 학교에서 괄목할 대학 진학 실적으로 주위를 놀라게 한 인물. 학생 지원율이 28%에 불과했던 학교를 98%로 끌어올려 누구나 가고 싶어 하는 선호학교로 바꿔 놓았다. 열정은 개운중에서도 그대로 이어졌다. 비가 오나 눈이 오나 아침등교시간이면 교문 앞에서 학생들을 맞이한다. 점심시간엔 급식지도에 참여한다. 시원시원한 스타일답게 칭찬은 화끈하게, 잘못했을 땐 따끔하게 혼도 낸다. 하지만 학생들에 대한 사랑은 여느 부모 못지않다. 그런 이 교장을 학생들도 잘 따른다. 심지어 여자친구한테 고백했는데 반응이 없다는 등 연애상담까지 할 정도다. 실제 교장실엔 언제나 학생들의 발길이 끊이지 않는다고 학부모들은 입을 모은다. 지역주민들에게도 이 교장은 유명 인사다. 그는 틈나는 대로 학교 주변을 돌면서 지역주민들에게 싹싹하게 군다. 교장의 권위 대신 학생들에게 관심과 애정을 가져줄 것을 고개 숙여 부탁한다. 그래서일까. 예전엔 학교 주변에서 흡연하는 학생들을 가끔 볼 수 있었지만, 지금은 자취를 싹 감췄다. 한 학생을 기르는데 온 마을이 필요하다는 말을 실천하는 학교다. 교장실은 사랑방 … 학생들 연애상담도 작년 축제 땐 이런 일도 있었다. 개운중에도 체육관이 있지만 규모가 작아 전교생이 한데 모일 수 없다. 인근에 위치한 대학교 시설을 빌리면 좋은데 학교예산으론 턱없이 부족하다. 하는 수 없이 학교에서 멀리 떨어졌지만, 예산 부담이 적은 성북구민회관 대강당을 사용하기로 했다. 문제는 학생들의 이동거리. 뉴타운과 구도심이 혼합된 지역이어서 교통도 불편하고, 안전사고 위험도 있었다. 학부모회에도 우려의 목소리가 나왔다. 어떻게 풀어야 할까 고심하던 이 교장은 그로부터 한 달 동안 아파트 단지와 구도심 지역을 매일 돌아다니며 학교에서 구민회관까지 가장 안전하게 걸어갈 수 있는 루트를 찾아 나섰다. 마침내 축제를 이틀 앞둔 지난해 11월 8일, 학생과 학부모들에게 가정통신문이 전달됐다. 가정통신문에는 축제를 알리는 소식과 함께 한 장의 지도가 첨부됐다. 지난 한 달 동안 이 교장이 발품을 팔아 만든 구민회관까지 이동경로를 표시한 지도였다. 지도에는 학생들이 헷갈리지 않게 손세차장 앞, 공중전화 부스 등 10군데 주요 포인트가 번호순으로 매겨 있었다. 그리고 ‘건널목을 건너 정류장으로 직진한 다음 ○○아파트 쪽으로 간다. 이때 106동 주차장 쪽으로 가지 않도록 주의한다. 108동 안내표지판 사이로 갈 때는 샛길로 빠지면 안 된다’ 등등 세세한 설명을 곁들였다. 그리고 축제 당일, 지도에 표시된 주요 포인트에 10여 명의 교사들이 배치됐다. 그들은 학생들이 지역주민들에게 피해를 주지 않으면서 안전하게 지나갈 수 있도록 세세하게 안내했고, 아무런 사고 없이 축제를 마칠 수 있었다. 학부모들은 학교 측의 열정에 “상상도 못 했다”며 혀를 내둘렀다. 이 교장은 학생들의 교육환경과 학력신장에도 힘을 쏟는다. 개운중에는 각층 복도마다 책을 읽을 수 있는 공간이 마련돼 있다. 일명 ‘개운서재’이다. 도서관이 지하 1층에 있다 보니 5층에서 공부하는 학생들에게는 접근이 쉽지 않다는 점을 고려해 조성한 공간이다. 이 교장은 여기에 필요한 책 1,000권을 기증했다고 한다. 인터넷과 디지털문화에 길들여진 학생들에게 책장을 넘기는 손맛을 느끼게 해주고픈 마음에서였다. 학부모들이 입을 모아 칭찬하는 것이 또 있다. 개운중 중간고사나 기말고사 시험문항이다. 학부모 송원영 씨는 “학원에 가면 인근 중학교 시험문항을 모두 볼 수 있는데, 개운중 것이 가장 우수하다고 입을 모은다”고 전했다. 쉽고 어렵고를 떠나 정말 질적으로 우수한 문항들이 출제되는데 교사들이 그만큼 열심히 공부하고 가르치기 때문으로 여겨진다고 했다. 송 씨는 “개운중에 가면 공부 잘 시킨다는 입소문이 퍼지면서 주변의 부러움을 사고 있다”고 귀띔했다. “학교를 믿는다” 학부모들도 적극 동참 학부모회장 김은진 씨는 “학교가 학생들을 위해 최선을 다하고 있다는 것이 눈으로 보이고 마음으로 다가오니 학부모들도 학교 일이라면 만사 제치고 참여하게 된다”고 거들었다. 실제 개운중은 학부모회 활동이 활발하다. 작년에 열린 허그데이 때는 학부모와 교사들이 인형탈을 쓰고 교문 앞에서 등교하는 학생들을 안아주고 사탕도 나눠주는 행사를 가졌다. 뜻밖의 환대에 학생들은 사진을 찍어 SNS에 올리는 등 즐거워했다. “우리 학교 정말 좋은 학교”라는 말이 학생들 입에서 스스럼없이 터져 나왔다. 학부모회 주관으로 열린 김장 담그기 행사 역시 예외가 아니었다. 학부모 강민경 씨는 “학생들에게는 선착순 참여라고 안내했지만 얼마나 참여할지는 미지수였다. 요즘 학생들이 김장에 무슨 관심이 있을까 싶어 내심 포기하고 있었는데 무려 100명이 넘은 학생들이 김장을 담그겠다고 찾아와 모두를 놀라게 했다”고 당시를 회상했다. 덕분에 학생·학부모·교직원이 함께한 김장 담그기 행사는 성황리에 마칠 수 있었고, 불우 이웃들에게 나눠주는 등 봉사의 기쁨을 누렸다. “할 수 있는 것은 최대한 열심히 하고, 못하는 것은 못 한다고 솔직히 고백합니다. 그래야 믿음이 생기고 신뢰가 오래가는 법이죠.” 이 교장의 학교경영철학이다. 그는 교장을 믿고 열심히 따라 주는 선생님, 헌신적으로 학교를 위해 봉사하는 학부모가 있는 한 개운중은 최고의 학교로 거듭날 것이라고 자신했다.
코스모폴리탄들은 물리적 경계를 넘어 새로운 사람을 만나고, 새로운 아이디어에 열려있으며, 이런 열린 마음으로 인종적·언어적·문화적으로 다양한 이들과 소통할 수 있는 다중정체성 (multiple identities) 개발이 중요하다는 것을 아는 사람들입니다. 인종과 인종정체성에 이어 이번에는 언어와 언어정체성에 대해 이야기해보려 합니다. 저는 중학교 1학년부터 고등학교 3학년까지 6년 동안 거의 매일 영어수업을 받아왔고, 방과 후에는 영어학원에서 독해·문법·어휘력 등을 공부했으며, 대학에서는 4년 동안 영어영문을 전공했습니다. 그러니까 미국에 유학가기 전 10년 동안 영어를 배우고 공부했습니다. 그런데 미국에서 제일 힘들었던 것이 방대한 분량(하루에 250~300p)을 영어로 읽고, 쓰고, 토론하고, 질문하는 일이었습니다. 시험을 계속 잘 봐서 안심하고 있었는데, 한 교수가 내 이름을 부르더니, 아무리 시험을 잘 보더라도 질문과 토론에 참여하지 않으면 A를 받기가 어려울 거라고 했습니다. 학점을 중요시 여겨왔던 내게는 청천벽력 같은 말이었습니다. 그래서 수업 후에 그 교수에게 가서 수업이 끝나기 5분 전에 내 이름을 불러주면 질문을 하겠으니 그리 해 달라고 했습니다. 그 교수는 웃으며 그리하겠다고 했습니다. 그날로부터 교수는 5분 전에 내 이름 ‘Little Kim’을 불렸고, 나는 준비해 온 질문들을 학기가 끝날 때까지 했습니다. 이중언어자로서의 언어정체성이 이때부터 개발되기 시작한 것 같습니다. 언어를 습득하는 것은 학습만으로는 해낼 수가 없습니다. 언어는 듣고 읽는 것을 다양한 경험과 연결해서 말과 제스처로 표현하는 것입니다. 그 과정에서 각자의 언어정체성이 확립되기도 합니다. 언어 언어는 일련의 소리나 문자기호로 구성된 의사소통 시스템이라고 정의할 수 있습니다. 특정 지역의 사람들은 말하거나 글을 쓸 때 각기 전혀 다른 소리나 문자기호를 사용하기도 합니다. 언어에는 말하기와 쓰기 외에도 읽기·듣기, 시각적 표현(제스처나 눈 맞춤 등)이 포함됩니다. 언어습득을 위해서는 신체적·인지적·정서적 차원이 필요합니다. 언어학적 관점에서 보는 언어는 음운론·형태소·구문·문법 및 의미론 그리고 그것들을 이해하는 인지과정이 있습니다. 아래의 표는 여러 언어의 문법 및 음 변형을 보여주고 있습니다. 사회언어학적 관점에서의 언어는 규칙이 있고 특정 그룹이 의사소통을 위해 사용되고 있는 것입니다. 교사는 다양한 학습자를 위한 콘텐츠 커리큘럼을 준비할 때 인종적으로 또 문화적으로 관련된 교육을 적용하려는 좋은 의도를 가질 수 있지만, 인종 또는 문화적으로 관련된 교육이 언어적으로 다양한 학생들의 요구를 항상 수용하는 것은 아닙니다(Kubota, 2002). 교사는 언어를 고정된 시스템이 아닌 유동적인 시스템으로 생각해야 합니다. 예를 들어 미국 내에서의 영어는 뉴욕 영어·남부 영어·중서부 영어 등이 있고, 미국 밖에서는 인도영어·영국영어·호주영어 등 세계 각국의 영어가 있습니다. 어느 영어가 더 나은지, 어떤 것이 ‘표준화된’ 영어인지 고민하면서, 고정된 기준에 따라 그 언어를 판단하기보다는, 다양성을 포용하고 언어 차이에 대한 포용적인 태도를 발전시키도록 노력해야 할 것입니다. 사회의 많은 기관이 인종적·언어적으로 편향된 언어 이데올로기에 기반을 두고 있음에도 불구하고, 영어만 쓰는(Monolingual) 백인교사는 종종 이를 인식하지 못하고 백인 상급 및 중산층 영어를 표준화하여 사용하고, 다중언어가정의 자녀들에게 쓰기를 강요하고 있습니다(Cho, 2017). 그러나 인종과 언어 전문가에 따르면 미국에는 법적으로 정해진 표준 영어는 없습니다(Baker-Bell, 2020). 인종 언어학적(raciolinguistic) 관점(Flores Rosa, 2015)은 이상화된 표준 언어를 사용하는 중상류층 백인에서 비백인 특정 인종집단의 구성원에게도 관심과 초점을 이동할 수 있어야 한다는 것입니다. 비표준화된 언어를 쓰는 자녀들에게, 그들이 속한 인종집단에 대한 고정된 부정적인 이념을 인종 언어적 이데올로기(raciolinguistic ideologies)라고 합니다(Rosa, 2016). 언어 정체성 인종적·문화적 정체성과 마찬가지로 언어적 정체성은 사회적으로 구성되며, 정체성은 단일하고 고정된 것이 아니라 특정한 사회적 맥락에서 협상되고 공동 구성됩니다. 따라서 언어적 정체성을 살펴보기 위해서는 ‘언어적 정체성이 어우러져서 구성되어 있는 인종적·사회적·문화적·정치적 맥락을 조사하는 것’이 중요합니다(Faez, 2012, p.128). 인종에 대한 논의 없이는, 또한 문화적·사회적 맥락 없이는 언어적 정체성을 논의할 수 없습니다(Kubota Lin, 2006). 린데만(Lindemann, 2002)은 말하는 사람의 억양이나 인종과 같은 요인이 영어실력과는 관계없이 학습자가 교사를 이해하고 평가할 때 영향을 미치는 요인이라고 발표했습니다. 영어가 모국어가 아니지만 원어민과 유사한 영어능력을 가진 두 교사 중, 학습자가 선호하는 교사는 백인 비원어민입니다(Auerbach, 2016). 파에즈(Faez, 2012)는 독일계 백인과 중국인 1.5세대 교사, 즉 모국어를 습득한 후 미국으로 건너온 원어민과 같은 영어실력을 가진 교사의 연구에서 백인 유럽 1.5세대 교사와 달리 중국 1.5세대 교사(비백인)는 인종적 배경으로 인해 학교 커뮤니티에서 그의 영어가 원어민 수준이 아닐 것이라고 믿었으며, 학생들도 중국인교사의 언어 정체성에 의문을 제기했습니다. 반대로 백인 1.5세대 교육자(독일 이민)에 대해서는 학교 커뮤니티와 학생들이 교사로서의 특권과 수용을 드러냈습니다. 이 연구는 미국 내에서 비백인 1.5세대 교육자들의 인종적 언어 차별(raciolinguistic ideologies)을 보여준 연구입니다. 언어 정체성의 이해를 위해 아프리칸어메리칸 영어(African American Vernacular English, AAVE)의 고유한 구문 및 음소 규칙을 소개하고자 합니다. AAVE의 일부 측면은 서아프리카 언어에서 유래했습니다. 예를 들어 표에 인용된 것 같이 많은 서아프리카 언어에는 /th/ 소리가 없으며(Smitherman, 2004), /f/는 종종 /th/ 소리로 사용됩니다(예: /th/ank you 대신 /f/ank you). 구문 규칙에 따라 AAVE에서는 been 및 done과 같은 보조동사가 나타납니다. He been done work: 그는 일을 오래전(과거)에 끝냈다는 것을 의미합니다(He had the work done). He done been working: 그는 최근까지 일을 해왔고 오랜 기간 동안 일했다는 의미입니다(He has been doing that work for a long time). 후자의 예는 AAVE의 가장 독특한 특징 중 하나를 보여줍니다. 즉 be 동사와 -ing 동명사를 사용하여 오랫동안 해왔던 습관적인 성격을 띤다는 것을 나타냅니다. 백인의 영어를 배운 한국인들은 위의 AAVE를 듣거나 보면 바로 ‘현재완료(have+과거분사, pp)’를 생각하게 되고, 위의 두 영어문장은 문법적으로 틀렸다고 생각할 것입니다. 미국 내에서도 교육받은 흑인들은 AAVE를 안 쓰는 경우가 많고, 흑인교사들 또한 그들이 가르치는 흑인학생들에게도 AAVE를 쓰지 못하게 합니다. 왜냐하면 AAVE를 사용하는 사람들(흑인들)은 ‘멍청하고 게으른’ 사람들로 인식되기 때문입니다. 그러나 조상이 쓰던 아프리카언어에서 유래된 AAVE의 위상, 원격 과거 및 원격 위상을 포함하여 쓰는 표현에 부정적 언어 정체성을 부여해서는 안 된다고 생각합니다. 예를 들어 “I like your new dress”에 대한 응답으로 누군가는 “Oh, I been had this dress”라는 말을 듣게 될 것입니다. 이는 화자가 그 드레스를 오랫동안 입고 있었고, 그것은 새것이 아니라는 의미로 이해하면 되는 것이지 그 언어를 부정적으로 평가할 필요는 없다고 생각합니다. 결국 언어의 정체성은 인종의 정체성과 연결되어 있으며, 그 말을 쓰는 사람들의 사회적·역사적·정치적 권력(Power)과 연결되어 있음을 부인할 수가 없습니다. 그렇지만 대한민국의 경우를 예로 들자면, 교육자들은 교육현장에서 다문화가정의 학생들이 한국어를 배울 때까지라도, 그들이 가정에서 쓰던 언어의 정체성을 수용해야 한다고 생각합니다. 한 발짝 더 나아가 교육자들은 미국의 AAVE, 다문화가족들의 모국어들을 수용하고 배우면서 다중언어(multilingual) 국가로서 세계화에 한 발짝 가까이 가는 길이 되었으면 합니다.
특정 직업에 종사하는 사람들이 지켜야 하는 행동규칙을 직업윤리라고 부른다. 교원은 학생을 교육하고 보호하는 직업이므로, 학생 안전을 위해 노력하는 것도 당연한 직업윤리의 하나일 것이다. 그런데 이러한 직업윤리를 넘어 다수의 법률은 교원에게 학생 보호를 위한 법적의무를 부여하고 있다. 그중 하나가 학생 신변이나 안전에 문제가 발생했을 때 수사기관 등에 신고해야 할 의무이다. 교원의 신고의무에는 「아동학대범죄의 처벌 등에 관한 특례법」(이하 「아동학대처벌법」)에 따른 아동학대범죄 신고의무가 있다(「아동학대처벌법」 제10조 제2항). 이러한 신고의무를 위반한 때에는 1천만 원 이하의 과태료가 부과되며(「아동학대처벌법」 제63조 제1항 제2호), 신고의무 위반은 법률 위반이자 직무상 의무에 대한 위반이 될 수 있으므로 「국가공무원법」이나 「사립학교법」에 따른 징계사유가 되어 신분상의 불이익한 조치로 이어질 우려도 있다. 신고의무에 대해서 익히 잘 알고 있는 교원들은 이를 성실히 이행하고자 노력하고 있다. 그런데 막상 현실의 학교현장에서 만나는 다수의 신고상황은 교원을 딜레마에 빠지게 한다. 이러한 딜레마 상황에는 무엇이 있고, 어떻게 해결해야 할지 알아보자. Q1. A 학생의 부모가 B 학생을 때렸다면 아동학대 신고의무가 발생하는지 B 학생에게 괴롭힘을 당한 A 학생은 자기 부모에게 이를 알렸다. 화가 난 A 학생의 부모는 직접 B 학생을 만나게 되자 화가 나서 B 학생을 때렸다. 당연히 B 학생의 부모도 가만히 있지 않았다. B 학생의 부모는 학교로 찾아와 A 학생 부모의 행동을 알린다. 그렇다면 이러한 사실을 알게 된 교원에게 A 학생의 부모를 B 학생에 대한 아동학대로 신고할 의무가 발생할까? 실무상 가장 많은 질문이다. 답부터 말하자면 교원에게 아동학대 신고의무가 발생하지 않는다. 「아동학대처벌법」은 ‘아동학대’가 아닌 ‘아동학대범죄’에 대해 신고의무를 부여한다. 뭐가 다르냐고 생각할 수 있지만 ‘아동학대범죄’는 보호자에 의한 아동학대를 말하는 것(「아동학대처벌법」 제2조 제4호)으로, 누구나 가해자가 될 수 있는 ‘아동학대’보다 그 범위가 좁다. 교원 등 특정 직종에 아동학대 신고를 하도록 의무를 부여한 것은 부모 등 보호자를 아동학대 당한 피해아동이 직접 신고하기 어렵기 때문이다. 위 사례 같은 경우에는 굳이 교원이 아니더라도 B 학생의 부모가 직접 아동학대 신고를 할 수 있다. 그럼에도 종종 현실에서는 B 학생의 부모가 본인이 직접 신고하기는 부담스럽다는 이유로 교원에게 아동학대 신고의무를 운운하며 대신 신고하라고 하거나, 나중에 교원이 신고의무를 위반했다며 압박하는 수단으로 쓰기도 한다. 사례와 같은 상황은 신고의무가 발생하지 않는다는 것을 알아두도록 하자. Q2. 학부모가 자녀에 대한 교원의 아동학대를 주장할 경우, 학교에서 교원을 아동학대 가해자로 신고할 의무가 생기는지 가장 난감한 상황이다. 학교의 관리자 등이 학교에 소속된 교원을 신고해야 하는 부담이 매우 크기 때문이다. 앞서 신고의무가 발생하는 이유는 아동이 직접 신고하기가 어렵다는 취지에서 비롯된 것임을 설명했다. 그런데 이런 상황이라면 학생의 부모가 교원을 신고하면 되는 상황이므로, 굳이 학교까지 신고의무가 생긴다고 해야 하는지 매우 의문스럽다. 그런데 「아동학대처벌법」과 「아동복지법」에서 규정한 보호자의 범위는 단순히 부모나 친권자에 한정되지 않고, ‘아동을 보호·양육·교육하거나 그러한 의무가 있는 자 또는 업무·고용 등의 관계로 사실상 아동을 보호·감독하는 자’까지 보호자라고 하므로(「아동복지법」 제3조 제3호), 교원 역시 보호자에 포함된다. 결국 교원의 아동학대가 있다면 이를 알게 된 학교의 관리자나 다른 교원에게 신고의무가 발생한다. 이 부분에 대해서는 향후 법 개정을 통해 손봐야 할 필요가 있지 않을까 싶다. 다만 학부모의 일방적인 주장만으로 곧장 신고의무가 발생한다고 보기에는 무리가 있다. 「청소년보호법」 상 아동·청소년 대상 성범죄 신고의무에 대해 교원이 이를 위반하였다고 과태료가 부과된 사례가 있었는데, 법원은 ‘신고의무자들이 신고 또는 제보 내용을 합리적으로 판단했을 때, 성범죄가 발생했을 개연성이 있는 경우에만 신고의무가 발생하는 것으로 조화롭게 해석돼야 할 것’이라고 하였다. 이러한 법리는 아동학대 신고의무에 관하여도 동일하게 적용될 수 있는 것이므로, 개별상황에서 학부모 주장이 어느 정도의 근거가 있는지를 판단하여 신고 여부를 결정할 수 있다고 본다. Q3. 피해아동이 신고하지 말아 달라고 부탁해도 신고해야 하는지 상담교사는 학생이 아버지에게 지속적인 폭행을 당한다는 사실을 상담 도중 알게 되었다. 이에 상담교사가 학생에게 아동학대 신고를 해야 한다고 하였으나, 학생은 오히려 상담교사에게 “제발 신고하지 말아 달라. 신고하면 무슨 선택을 할지 모른다”라고 하였다. 상담교사는 학생의 요청에도 불구하고 아동학대 신고를 해야 할까? 이 역시 자주 듣는 질문이지만 해결이 쉽지 않다. 기본적으로 신고의무는 발생한다고 보아야 한다. 「아동학대처벌법」은 ‘직무를 수행하면서 아동학대범죄를 알게 된 경우나 그 의심이 있는 경우’ 신고의무가 발생한다고 규정할 뿐 아무런 예외를 두고 있지 않다. 다만 신고의무 위반에 대한 과태료 부과 대상을 ‘정당한 사유 없이 신고를 하지 않은 사람’이라고 하여(제63조 제1항 제2호), 정당한 사유가 인정될 때 과태료가 부과되지 않을 뿐이다. 피해아동이 신고를 꺼린다는 것이 여기서 말하는 정당한 사유로 인정될 수 있을지도 미지수이다. 따라서 이런 경우 신고를 권장한다. 그 신고과정에서 수사기관 또는 아동학대 전담 공무원에게 피해아동이 신고를 극단적으로 두려워하는 상황임을 전달할 수 있을 것이다. 설령 너무도 학생이 걱정되어 신고하지 않기로 하더라도 상담교사나 교원 개인만이 알고 덮어두는 것은 곤란하다. 최소한 학교의 관리자와 상의하고, 학교전담경찰관 또는 학교를 자문하는 법률전문가가 있다면 이들에게 의견을 구하자. 이를 토대로 신고하지 않은 정당한 사유가 될 근거들은 마련해 두어야 최소한의 방어를 할 수 있어 보인다. Q4. 의무교육 대상 학생을 부모가 학교에 보내지 않을 때, 어떤 기준으로 아동학대 신고를 해야 할지 「아동복지법」에서는 아동학대에 대해 규정하며, ‘자신의 보호·감독을 받는 아동을 유기하거나 의식주를 포함한 기본적 보호·양육·치료 및 교육을 소홀히 하는 방임행위’가 아동학대에 포함된다고 한다(「아동복지법」 제17조 제6호). 여기서 교육을 소홀히 하는 방임행위의 대표적인 경우가 의무교육인 초등학교·중학교 학생의 부모가 자녀를 학교에 보내지 않는 행위이다. 그런데 막상 구체적인 상황에서 아동학대 여부에 대한 법원의 판단은 다양하다. 누군가 자신들을 감시하고 해를 끼치려 한다는 등의 교육을 통하여 자녀를 밖에 나가지 못하게 하고, 1년 6개월간 초등학교에 나가지 않게 한 사건에서는 아동학대가 인정되었다(대구지방법원 2022.6.24. 선고 2021고단1821 판결 참조). 초등학교에 다니는 자녀에게 “학교 가지 말라. 중학생이 될 때까지 계속 집에 있어라”라고 하여 6개월간 학교에 가지 못하게 한 사안 역시 아동학대에 해당한다고 보았다(춘천지방법원 2020.8.19. 선고 2019고단668 판결 참조). 반면 몽골 국적의 모친이 몽골에 가게 되어 우리나라 국적의 10살 자녀와 함께 출국해 30일간 초등학교에 등교시키지 아니하여 교육을 소홀히 하였다는 사건에서 법원은 이를 아동학대로 인정하지 않았다(서울고등법원 2022.9.1. 선고 2021노2436 판결 참조). 이러한 판례의 태도에 따르면 자녀에게 의무교육에 참여할 수 없게 한 사유와 기간이 아동학대 여부를 결정하였다고 볼 수 있겠다. 문제는 교원들이 판사나 법률전문가도 아닌데 개별 사안에서 의무교육에 불참시킨 부모의 행위가 아동학대인지를 판단할 수 없다는 것이다. 「초·중등교육법」 시행령에 따르면 정당한 사유 없이 2일 이상 결석하는 경우 학교장이 보호자에게 출석을 독촉하거나 의무교육 받는 것을 방해하지 아니하도록 경고하여야 한다고 하고, 이러한 독촉이나 경고에도 3일이 지날 때까지 답이 없거나, 독촉 또는 경고를 2회 이상 한 경우에도 그 상태가 계속되는 경우 교육장 등에게 경과를 통보하게 되어 있다(「초·중등교육법」 시행령 제25조). 교육부의 아동학대 예방 및 대처 요령 교육부문 가이드북(2022.2.)에서는 위와 같은 확인과정에서 학생의 신변이나 안전이 확인되지 않거나 결석이 6~8일 지속되면 학교가 경찰로 수사의뢰를 진행한다고 설명한다. 수사의뢰 역시 신고가 되니 이러한 규정과 매뉴얼을 참고하는 것이 좋아 보인다. Q5. 신고자에 대한 비밀은 제대로 보장되는지 「아동학대처벌법」은 신고인의 인적사항 또는 신고인임을 미루어 알 수 있는 사실을 다른 사람에게 알려주거나 공개 또는 보도하여서는 안 된다는 규정을 두고 있다(「아동학대처벌법」 제10조 제3항). 하지만 현실에서는 신고내용에 따라 신고자가 교원임이 자연스럽게 드러나거나, 수사 도중 학교의 신고임을 추정할 수 있는 정보가 새어 나가기도 한다. 이 때문에 교원으로서는 신고된 학부모 등의 보복이 두려울 수밖에 없다. 특히 수사 결과 아동학대에 대한 혐의가 없다는 결정이 있다면 그 원망까지 어떻게 감수해야 할지 걱정이 생겨 신고를 꺼리는 마음이 생길 것이다. 이러한 제도의 보완이 향후 반드시 이루어져야 한다고 본다. 신변 노출을 방지하기 위해 자신을 방어하는 방법들을 익혀둘 필요도 있다. 학교는 기본적으로 학생에게 신변과 안전에 문제가 생기면 자연스럽게 학부모에게 연락하여 상황을 안내한다. 그렇기에 황당하게도 아동학대로 신고하였음을 학교 스스로 알리게 되는 일도 꽤 있다. 학교의 교원이 아동학대로 신고했다는 사실을 알릴 의무가 없다는 점을 기억하고 있어야 한다. 다음으로 신고나 신고자로 경찰에서 조사를 받는 등의 과정에서 작성되는 문서들은 익명으로 할 수 있다(「특정범죄신고자 등 보호법」 제7조). 관련한 학교의 내부 문서나 교육청 등에 관한 보고 등도 비공개 설정에 주의해야 하며, 학부모가 학교에 전화하여 이를 받은 교직원이 대수롭지 않게 업무담당자를 알려주는 상황이 발생할 수도 있으므로 교원뿐만 아니라 직원들 역시 이러한 상황을 주의해야 한다.
경기 용인 용마초(교장 박명순)에서는 가정의 달 5월을 맞이하여 교육과정 중점교육 중 '함께하는 문화(예술체육)교육' 구현을 위해 지난달31일 가족과 함께하는 체육활동 프로그램을 운영하였다. 용마초학생이 포함된 가족 2명 이상이 1팀으로 구성되어 16팀60명 내외로 선착순 신청을 받아 1·2부로 나누어 진행하였다. 많은 가족 구성원의 참여를 위하여금요일 저녁 18시 30분에 1부, 20시에 2부를 시작하는 일정으로 계획하였다. 플로어컬링 종목은 일반 컬링과 규칙은 비슷하나 얼음판이 아닌 마룻바닥에서 가능하도록 스톤에 바퀴가 달린것이 특징이고, 유치부 어린이부터 어르신·장애인까지 모두 참여하기 쉬워가족이 함께 하는 경기로 적합하다는 평가를 받는 종목이다. 제한선까지 스톤을 정확하게 보내는 선수에게는금메달을 수여하는 등 연습게임도 흥미롭게 진행되어 많은 참가자에게 즐거움을 선사하였다. 참가자 중 최연소 선수가 선전하고 학부모의 숨어있던 개인 특기를 발견하는 등 참가 가족들에게 즐거운 추억으로 기억되었다고 많은 학생들이 소감을 전하였다. 박명순 교장은 "많은 가족들이 참여하고 즐겁게 경기에 임하는 모습에 행사를 주최한 학교입장에서 뿌듯하다"며 "좋은 추억이 되어 화목한 가정환경 분위기 조성과 학생들이 즐겁게 학교 생활하는데 도움이 되었으면 좋겠다"는 인사를 전하였다.
경기상률초(교장 김진만)는 호국보훈의 달 6월을 맞아4학년 학생들이 우리나라의 소중한 역사와 문화를 직접 체험하는 뜻깊은 시간을 가졌다. 이번 탐방은 무예24기 체험을 통한 조선 무사의 기개를 엿보는 시간과 수원화성 해설사의 전문적인 안내와 함께 장안문, 화서문, 화성행궁, 무예24의 역사적 의미와 중요성을 배우는 기회를 제공하였다. 수원화성의 북문인 장안문이 첫 번째 탐방 장소였다. 학생들은 해설사의 설명을 통해 장안문의 구조와 역할을 이해하고, 당시 수원화성이 가지는 방어적 중요성을 배웠다. 이어서 방문한 화서문에서는 수원화성의 전반적인 방어 체계와 성곽의 구조에 대해 심도 있는 설명을 들었다. 특히, 학생들은 성곽을 따라 걷는 동안 조선 시대의 역사와 문화를 생생하게 느낄 수 있었다. 화성행궁은 이번 탐방의 하이라이트 중 하나였다. 학생들은 화성행궁의 여러 전각을 돌아보며, 정조대왕이 수원화성을 건설한 이유와 화성행궁이 가지는 의미에 대해 깊이 이해했다. 해설사의 상세한 설명을 통해, 학생들은 당시의 정치적, 사회적 배경을 이해하고, 조선 시대의 문화와 생활을 더욱 가까이 느낄 수 있었다. 탐방의마지막 코스는 무예24기 시연이었다. 무예24기는조선 시대의 군사 훈련을 바탕으로 한 무예로, 학생들은 시연을 통해 조선 무사의 기개와 용맹을 직접 느껴 볼 수 있었다. 특히, 학생들은 시연 후 무예 24기의 역사와 중요성에 대해 배우며, 우리 전통 무예에 대한 자긍심을 키울 수 있었다. 상률초 학생들에게는수원화성과 무예24체험의 시간이 역사 체험을 통한 소중한 배움의 계기가되었다. 이에 지도 교사들은 한결같이 "이번 수원화성 탐방은 학생들에게 단순한 관람을 넘어, 우리 역사를 직접 체험하고 이해하는 소중한 기회를 제공하는 좋은 시간이었다"고 하였다. 김진만 교장은 “학생들은 해설사의 설명을 통해 수원화성의 역사적 가치와 의미를 깊이 있게 배웠으며, 이를 통해 한국 역사에 대한 관심과 애정을 한층 더 키울 수 있는 기회였다”고 전했다.또"교실 속 계기교육이 아니라 역사적 현장에서 연계되는 체험, 탐방이야말로 살아있는 교육이 될 것이고, 우리 아이들의 삶과 연계된 프로그램으로 참여를 더욱 확대하고자 노력하겠다"고 밝혔다.
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